山间雾雨中城不确定的结论。对知结论，而是期望去探索那个未知的、
专业从事科学研究的人而言，学生的研究性学习或科学探究与其有不同之处：（1）课题所涉猎的领域存在差别。专业科研人员的课题是专业性问题，学生所要研究的只
（2）课题研究计划性方是自身社会圈层中的现实问题。
面存在差异。专业科研人员进行科学研究时按照计划一步一步地开展，而学生的研究性学习则有一定的灵活性。（3）目标存在差异。科研人员最终目标是获得结论，而研究型课程期望学习者学有所成，其育人的目的显而易见。[5]以上说明，高师生物学研究型课程的目标取向是期望学生通过研究性学习去获得收获和体验，重在探
“科学研究”。究，而非严格意义上的
4.过程的完整性
高师生物学研究型课程在学生具备了一定学科知识体系的基础上，要最终完成其使命：沟通和融合学科知识体系与现实生活。学生以前所获得的学科课程知识很难完整地融入现实生活的世界里，是因为学科课程所传授的是形成学生认知系统的机械、呆板的概念和逻辑，而现实生活中学习者的感情世界是丰富的、活泼的、富有生机和活力的。回顾教育的最高目标———教育最终要服务于人的全面发展，学科课程却难以达成教育学所追求的理想和夙愿，两者之间产生了难以弥合的鸿沟。于是，教育工作者开始寄希望于课程范式改变后诞生的研究型课程。高师生物学研究型课程的完整性就表现在它能真正实现科学世界和现实生活世界的沟通和融—沟通的是逻辑性的“先在”知识与生成性的经验合——
性知识，融合的是单纯的科学与现实的生活之间的鸿沟。
5.全员参与性前文论及高师生物学研究型课程的生成性，既要照顾全体学生共性又要合理支持学生个性化发展，这说明高师生物学研究型课程首先应该具备全员参与的特征。全员参与的前提是研究型课程必须尊重差异，允许每一位学习者在生物学科框架内自主选题，培养兴趣，也可以结合其他学科或社会现实、现象讨论选题的角度和研究过程。这样一来，高师生物学研究型课程就具有了“人脉”，全员参与才有群众基础，才能实现“让每一个学生都得到发展”的理想。
（二）高师生物学研究型课程要坚持课程的创生价值取向
美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特将课程的实
“忠实取向”、“相互适应取向”施取向分为三个方面，即
和“课程创生取向”。[7]
20世纪80年代以前，课程的实施始终坚持“课程忠实主义取向”，80年代以后一段时间里，“课程相互适应取向”曾与“课程忠实主义取向”较劲了一番，但并未真正对课程深刻变革带来革命性变化。随着课程新思潮主义的兴起，“课程创生取向”的呼声愈来愈强烈。我国第八次基础教育课程改革便受到课程创生价值取向的启示，课程创生得以在我国名正言顺地萌芽和发展。钟启泉等认为，研究型课程的实施是通过教学建构课程的过程，在实施取向上应该遵循课程的创生取向。[4]那么，高师生物学研究型课程应该如何坚持课程的创生价值取向？其创生取向的价值有哪些？
高师生物学研究型课程在实施的过程中，教学目标和教学内容不应该预先设定，而应该在研究性学习过程中由教师和学生通过主体间性的发挥而生成。研究型课程实施过程中师生的主体间性应包括师生对课程选择
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