课程与教学论考试试题 (2)

说，是根深蒂固的应试教育对教育的巨大钳制。突破知识教学的困境首先通过拓展学生的学习时空培养学生的创新精神；其次教学中应当注重学生的指导；最后在教学中可以让学生进行合作学习，激发学生的学习兴趣。

4.教师和课程的关系如何？如何理解“教师即课程”？它有何价值和局限性？教师成为课程的一部分需要怎样的条件？（25分） 教师和课程关系的历史回顾 1.古代：教师与课程融为一体。

作为施教者，教师本身就是知识的载体，是受教育者学习的对象，发挥着“活的课程”的功能。 2.近代：教师与课程的二元分离

受科学主义范式的影响，课程带有“防教师”的性格。它认为构成课程内容的是价值中立的课程材料，课程由外部课程专家和学科专家开发，通过一种程式化的开发过程而开发课程产品，然后由教师根据详尽的课程指南将课程产品推向学生、实现课程目标。它试图将课程材料客观地呈现给学生。

教师即课程：教师与课程的关系的整合 1.理解“教师即课程”

教师即课程有三种表现形态：缄默的课程、体验的课程、生成的课程

（1）缄默的课程。教师本身就是学生学习的一种对象：教师的人格、行为习惯、思维方式、情趣、品味，甚至着装、喜好都会对学生产生影响，即通常所说的“言传身教”中的“身教”，这种影响不需要借助语言的传达，往往是潜移默化的，自然而然产生的。

（2）体验的课程。教师总是基于自己对教育信念、课程意识、专业素养和履历经验，基于自己对学生的了解，对之进行解读、理解、分析、领悟、转化、调整和改造，从而开发出具有教师自身特色的课程。

（3）生成的课程。课堂教学是不断动态生成的，课堂化境、班级氛围、学生已有的知识、技能和意愿，还是师生交往互动而产生的思想碰撞和偶然生成的资源，以及社会和家庭资源等，这些都需要教师加以协调、组织、利用和即兴开发。从这个意义上讲，静态的课程和环境在教师的引领下不断生成资源或课程。

“教师即课程”的价值 （1）对学生的发展价值

①有利于师生互动。教师通过自己创造性的劳动使其内化为自身的体验与感悟，然后通过个性化的表达与学生在真实的教育情境中进行对话和交流，建构课程的意义的过程。 ②激发学生的兴趣和需要。文本课程虽然也追求学生的兴趣和需要，但他们反映的是“普遍需要”、“一般需要”和“整体需要”，其知识的呈现形态往往是结论式的，而非过程性、非情境化的。

（2）对学生的发展价值

① “教师即课程”强调教师作为课程的主体与创造者，他在课程实施的过程中发挥自身的创造性来建构“自己的课程”，客观上对教师的课程实施能力提高了。

② “教师即课程”强调教师是课程开发的主体。教师对课程的主动建构和主体性的发挥，不仅仅停留在课堂活动层面，还参与到课程开发、决策、评价等过程中。通过参与课程编制、

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改编和评价，教师会提高他们对自己和教育的理解，丰富其学科知识，能够超越课堂的局限去思考问题和行动，有利于教师个体的专业成长 （3）对教育过程的价值

①有利于教育过程的生态运作。教育过程是由教师、学生、教材与环境彼此之间互动的过程，是师生在信息沟通、情感交融、思想交流的碰撞，教师通过对课程的创生，促进教学过程的生态运行。

②提高课程的适切性。教师通过对课程的修正，确定哪些计划在课堂里切实可行，哪些是不行的，进而提高课程的适切性，更好地实施文本课程。

教师即课程的局限性

（1）教师的个人因素对学生形成个人理解形成了一个参照对象。学生的某个学科不好，往往与这个教师的喜爱程度有关。

（2）教师的这些东西成为课程的一部分，也是有条件的，需要教师有意识地去示范，需要选择和控制。教师在教育场域下是要做选择和控制的。

（3）教师即课程，我们完全可以用4R来分析其实现的条件。丰富性，回归性，严密性，关联性。这是教师成为课程的基本条件。当然，教师成为课程也是有条件的，教师会受到个人烙印的影响，导致偏离主流文化的结果。

（4）教师即课程的局限性，也容易出现失范的结果。个性化并不等于自由，艺术化并不等于没有规律，强调过程，并不等于没有程序的导引，没有价值的规约。

（5）当然，我们还可以做进一步分析，教师权利的膨胀会消解课程的严肃性。会消解普适性的价值和目标。

教师即课程的条件

（1）教师成为课程，需要有分权体制才得以实施。在集中体制下，教师对课程的适应条件很差，他往往会限制教师个性化、情感的流动、价值的流动。

（2）教师与课程开发的问题。站在学生发展的角度，教师本身就是一种课程资源。教师是课程的主体，只有教师走进课堂，他是无时无处地影响学生。真正运作的课程是教师操作的。因此，把教师作为课程主体，剔除教师防教师的身份，是对教学民主的追求。教师即课程，要求教师对学生保持一种强烈的敏感性。

2013级教育硕士《课程与教学论》期末考试试卷（B）

一、论述题（共四题，每题25分，共100分。要求观点明确、逻辑清晰、论证充分，言简意赅。提倡创新，有个人见解）

1.评析“作为事实性的课程”（25分）

课程立场不是一种事实性立场，而是一种价值性立场 课程理解：从作为“事实”走向作为“关系” 课程是以一种事实存在还是一种关系存在？

·所谓“事实”是可以直接接受的、具体的材料或事件，事实存在具有表层性、具体性，是生动的；价值存在是理解性，是分析性的，只有去把握关系，才能把握价值。价值是主体和客体间的关系。所以，价值存在是一种主体存在或关系存在。

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·事实只需要描述就可以把握。价值存在是需要建立在过程的基础上才能动态实现的，事实存在只需要通过展示才能接受，价值需要理解、讨论、分析、过程才能实现。

·事实是与客体有关，是对事物当下、过去的事物描述，价值存在是与主体有关，是客体满足主体需要的属性；

·价值需要判断、选择，需要主体的参与，事实是客观的反应；事实不需要主体参与，它是一种客观的反应

作为事实的课程”的课程理解 代表观点： ①课程即知识 ②课程即学科 ③课程即教材 局限性：

①把课程看成静态的、必须接受的材料；

②脱离生动的、多样的教育过程来理解课程，把教师和学生排除在课程之外，将课程资源、价值狭窄化。教师即课程，学生即课程。学生在人类知识和学生的生活之间是不能划等号的。建议大家有时间，围绕经验的问题去做做研究。有时候，思维是需要表现、表象的。 ③ “作为事实的课程”消解了教师和学生之间创造性的活动和价值，消解了教师和学生关于课程问题的权利，不仅把学生看成是问题的接受者，也把教材看作是课程的接收者。所以，把课程理解为事实存在，是非常危险的。 “作为价值的课程”的课程理解

①人是课程的出发点，它不把儿童放在之外，而是放在之中的课程。包括教师、学生是课程的出发点，他不把儿童放在课程之外，是人在其中的课程。没有人，没有主体，不可能有价值。

②作为实践的课程，更多的强调动态地分析，去理解知识，从而达成知识、经验、学生之间新的平衡体。

③作为关系的课程，更强调实现知识的内在价值或表现性的个性化的意义。

2.课堂中影响学生价值观的因素有哪些？如何进行价值观教育？（25分）

3.学术界对“什么是知识”的看法有多种，知识观的冲突归结于知识观立场的分歧，谈谈教育学立场下的知识理解。 教育学立场的知识理解

1.哲学视野中的“知识”在进入教育活动之前，是作为“公共知识（public knowledge）”并以符号的形式存在的，只有具有了“个人知识（individual knowledge）”的意义，它才能真正由符号知识转换成“教育中的知识”。

●教育的过程便是一个对“公共知识”进行转换、生成个人意义的过程。丧失了个人意义或学生发展意义的任何知识教学，无论采取什么样的手段和方法进行教学，在本质上都是“灌输”。与人的相遇”。

●转换的根本前提是“知识

2.在教育活动中，真正的知识不是一种“事实存在”，不能作为“展品”直接展示在学生面前，而是基于师生的合作而产生的新的意义。

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●吉鲁（Giroux.H.A.）认为，“传统课程范式中的知识主要被作为一种客观‘事实’的领域而对待。也就是说，知识好像是‘客观的’，因为它是外在于个体或强加于个体的。这样，知识脱离了人的意义和交往主体的交流过程。知识不再被视为一种可探询、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西。知识从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了。”①

●麦克·杨认为，真正的教育，“出发点不是知识的结构，而是知识是如何被共同活动着的人们所生产，这种观点一直关注的是师生的课堂实践”，并且“知识不再被当作是为了让教师进行分配和传递而从学术‘发现者’处传递下来的私有财产，知识成为师生合作工作的产物”。② 3.对学生的成长而言，任何知识都富有真情、德性和美感的要素。教育过程中学生的知识获得不仅在于获得客观知识所描述的真理，更在于获得真情、德性和美感。

●科学知识是对客观事物合理的描述性体系，而对人的发展来说，知识则是涉及规范性、理解性和意义性的系统。

●“知识掌握与知识获得是有区别的。知识获得不仅需要‘心智’，更需要‘心事’”。

4.教育过程旨在建立学生与“公共知识”之间的意义关系，而不是促使学生对知识符号的简单占有。知识不是师生加工的原料，教学不是对知识的打开。

知识的获得要使知识与人的关系要深入到精神的共契，而不是外在的、工具化的占有。①

4.谈谈教学过程的活动特性。（25分） 教育过程的活动特性 （一） 转化与生

转化什么？概括地说，就是转识成知，转知成智，化知识为能力，化知识为美德；将公共知识转化为学生个体的知识，将人类积累下来的历史存在形态的知识转化为学生认知结构中的现实存在形态的知识，将社会道德规范转化为学生个体的品德认知、品德情感、品德意志和品德行为；化教育内容为学生的人生智慧，化人类的文化成果为学生的文化品格，教育活动的文化性格和智慧性格都只有通过过程来体现和实现。

? 转化的具体活动形式包括接受、理解、内化等。

? 转化的主体是教师和学生，教育过程中既有教师指导下的转化，也有非指导性的学

生自主建构性的转化。

转化的依据是教育过程中的主要矛盾

? 教育过程的本体意义就在于过程的生成性。如果转化活动还具有一定的预设性和规

范性，那么，生成活动则体现出强烈的现实性和动态的发展性。

? 柏格森所说的那样，“真正的实在就是绵延。绵延乃是一个过去消融在未来之中，随

着前进不断膨胀的连续过程。”这种前进中不断膨胀的连续过程，便是不断的产生新的结果、新的经验、新的体验、新的观念、新的价值的过程，即动态生成的过程。

（二）情景化与关系结构

教育过程的转化性和生成性是由教育过程的具体性、情景化和复杂的关系结构决定的，理解教育的过程属性，需要把握其情景化和复杂关系结构的特征。

教育的过程作为一种实在就是关系存在，教育的过程是复杂的教育关系运动的载体。 学习不可能脱离具体的情境而产生，情境是整个学习中重要而有意义的组成部分，情境不同，所产生的学习不同，学习受到具体的情境特征的影响。

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（三）确定性与不确定性的统一

教育自身的复杂性决定了教育的过程的复杂性。

——教育过程既具有确定性、客观性、稳定性、科学性、绝对性、终极性、中立性、普遍性和一致性等性质；也具有不确定性、主观性、非线性、文化性、相对性、境域性、价值性、特殊性和差异性等基本性质。

——不再把知识看成是一成不变的永恒真理，注重把握知识的不确定性；

——不再把知识完全抽象为某种“符号表征”，尤其注重把握知识的文化性和价值性，超越单一的“工具理性”观念，把知识与人类的境遇、命运和幸福关联起来。

考试120分钟，望大家认真准备，及时完成。要求观点明确、逻辑清晰、论证充分，言简意赅。提倡创新，有个人见解

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