教材使用三部曲

教材使用的三部曲 教研室 张建超

教材的概念分广义和狭义两种，广义的是指除了课本以外的其他辅助教学材料，如教参、教学挂图，还包括教师自己制作的课件、教具等；狭义的则单指教科书，或者课本，包括课文、练习、编排和图画等。

现行的课本都是义务教育课程标准实验教科书，尽管编排体系和选取内容各有侧重，但结果指向都是相同的，都是在引导和帮助师生落实课标精神和一些软硬指标，比如课标中学段目标。由“一标多本”的现实来看，教材就是教和学的材料，是实现三维目标的有效载体。教材的有效使用一般要经历三个阶段，即对话教材、解说教材和使用教材。

一、对话教材

省小学语文教研员时广政老师的话：“教什么”的问题到现在还是没有解决好。每一个教师都要积极参与到对教材的再开发过程中来。尽力做到“三从”、“四抓”—— （1）从大处来着眼。依据课标所规定的学段目标入手，确定教学目标。既不降低要求，也不越位。（2）要从具体入手。即依据教材所要求完成的具体教学任务入手。（3）从学生实际出发。根据学生已有的知识基础、能力实际、习惯情况来设计语文教学。教师要细读文本，抓好四个要点：既抓研究语言，抓内容细节，抓课文结构，抓写作背景。

上海师大教授王荣生认为，要做好阅读教学的两个转向：从关注教学方法转移到教学内容，从关注“教的活动”转移到“学的活动”。

（一）“对话”的概念及意义。

在词典上，“对话”的意思是互相交谈，以缩小分歧，达成共识，增进了解，如派别对话，南北对话等，这是狭义上的理解。从语文教学角度看，除了你问我答这种典型的形式外，演讲、写文章或听演讲、读文章都属于对话的范畴。老师范读课文，同学们听得津津有味，那变化的表情就是无声的回应；当自我陶醉于一个故事中而悲喜交加，那也是作者用文字的力量打动了你我；当我们把心中的话倾吐笔尖，那也是在和潜在的读者对话。

对话理论的始祖、前苏联著名文艺理论家巴赫金指出：“一切莫不都归结于对话，归结于对话式的对立，这是一切的中心。一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。”

课标指出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”

王尚文教授在《语文教学对话论》中说：“语文教学的本质就是对话，教师、学生、文本之间的关系是一种对话关系，学生听说读写的语文实践是一种对话实践，而学生的语文能力是一种对话能力。”作为重要的对话方之一，教师应首先学会对话，做好对话。

（二）做好和作者及编者两个层面的对话。

教师与教材的对话，主要对象是文本及作者，教学实践活动及编者。 第一个层面：和作者对话。 文本是我们教学的主要材料，认真阅读文本是我们进行对话的基础。在学习文本方面，主要解决“写了什么”和“是怎样写的”两个问题，教师要从成人的角度、教者的角度去深入研读文本，把课文当范文来读，不仅要读出纸面的意思，还要读出纸背后的含义，甚至要进行“立体阅读”。真正做到吃透教材，倾听作者声音，认识作者及塑造的形象，感受作者的心理，了解表达方式，让自我走近作者，融入作品，成为你中有我，我中有你的整体。

1、声音还原。王尚文说：“书面语的阅读只有还文字以声音，才能在倾听中找回生命的气息，找到心灵的感觉。”能正确流利有感情地朗读课文，这也是对话最基础性的工作。对老师来说，这应该不算难事，但最好还是认真地朗读或者默读，读准字音、读好节奏，能为给学生示范、指导做准备。

2、把握特点。王尚文说：“对于语文教学来说，‘怎么说’才是第一位的，它具有本体论的地位。语文姓‘语’，也正是在言语形式的教学中实现其含义的。当然，‘怎么说’不可能与‘说什么’全然无关，语文教学也不可能完全不顾言语内容。我们所要强调的是把教学内容的重心从‘说什么’转移到‘怎么说’上来。”北师大版教材的主题单元编排很有特色，围绕一个主题能从不同角度、以不同文体、不同的内容来进行表达，每一篇课文对突出单元主题都有各自的作用。我们可进行比较阅读，在读中了解作者选材的巧妙及布局谋篇的匠心，体会文章结构、语言的魅力。在阅读中借几片砖瓦，学一点方法，参考别人的高楼，盖自己设计的大厦。

3、长文读短。概括主要内容，好些时候，我们读完了就似乎能了解大意了，我提议大家还是尝试用文字来把自己的想法记下来，那样就会发现问题，就迫使自己要再读书，千万不要养成依赖教参的习惯，那是别人思维的成果，不能以此来作为和学生对话的资本。如果说长文是一个面的话，那么读成“线”、“点”就是读短了。比如我在读《成吉思汗和鹰》后，发现成吉思汗的“四气”和鹰的“四急”是全文的核心；在读《灯光》后发现郝副营长三次划燃火柴在表现人物特点方面最具代表性；《包公审驴》则通过“奇偷”、“奇告”、“奇审”表现了不同人物的智谋。这都是深入阅读、反复思考的结果，也是和作者对话的结果。

4、难文读浅。有位专家这样说，教师对文本的细读无论多么深刻都是允许的，因为只有“居高”才能“临下”。对文本理解越深越透，语言和言语解读就越有水平，课堂就越精彩。但教师的深刻不等于学生的深刻，也不需要学生拥有教师的深刻。“浅”到什么程度呢？首要依据就是学生的学习实际，也就是学习过程中的“最近发展区”。我们需要特别注意一个误区，那就是有人常常把教师自己所达到的地方当做教学的目标，这就脱离了学生的实际，人为地给教学增加了障碍。比如我在教学《种子的梦》时，虽然在查找资料后自我感觉文本很厚重，字里行间流露了柯岩的经历和思想，但对于小学生来说，也要求他们有这样的认识明显是不现实的，于是，我采取了给他们提供一段关于柯岩的背景资料，让其结合文字自己理解，效果较好。

5、感情沟通。带着经验和感情和作者沟通，去做能读出一千个哈姆雷特的读者之一。

6、适度拓展。以文本和作者为主，然后由片断到全文，由此篇到彼篇，由此人到他人，捕获更多的信息，以提高对文本的理解程度和对话质量。如六年级的课文《别挤啦》中的这样说：“你，不要挤！世界那么大，它容得了我，也容得了你。”这里的“你”究竟指什么？放在单元的大环境中，我们的视野就会更开阔些。作为一个人的“你”，要尊重他人，要其留下自由的空间，作为一个民族，要和谐相处，不要采取任何形式的歧视，作为一个国家，要平等对待别的国家，不要动辄用战争解决问题。

第二个层面：和编者对话。

本来是一篇一篇零散于各处的文章，到了教科书上，就有了新的承载，这就是编者的作用所致。因此，我们要做好的另一件事情就是和编者做好对话。在这个阶段，通过探寻学习课文为了什么、进行练习为了什么等问题，达到明确意图、把握要点，有效操作，提高效率的目的。

1、把握各年级教材的教学要点及教学手段。胸有全局，准确定位。知道我们是从哪里来，要到哪里去，怎样才能到达那里。

提起新课程改革，我们不能忘记现代课程理论之父——美国教育家泰勒，我们不能忘记著名的“泰勒原理”。泰勒认为课程与教学原理主要围绕四个中心问题展开：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样知道我们已经到达了目标？结合当代教育心理学家的观点，在设计和实施教学时，我们不妨试着也给自己提几个问题：

第一个问题：我们的学生从哪里来？带着什么来？

这是一个既古老而又现实的问题，解决好这个问题，有助于我们找到合适

的教学起点。古希腊有三个对世界影响很大的教育家，苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德。虽然他们相互之间是师生关系，但在看待教学对象时却存在着明显的分歧，柏拉图认为，教育即回忆，他解释说人在出生以前已经获得了一切事物的知识，当灵魂附于肉体后，这些已有的知识被遗忘了，而我们的教育就是唤醒和回忆。亚里斯多德则认为新生儿的灵魂如一张白纸或一块白板，教育可以使他们的生命增加色彩。我们既不相信生而知之的说法，也不赞同教育万能的“白板说”。现实是，我们的一年级新生已经受过较为系统的学前教育，是带着自己的特色走进教室的。（举例：对新生的测试及联想），同样，我们的其他年级的学生也是带着教育的收获走进高一年级的教室的。但带着什么，我们要好好去了解和研究。不但了解一般情况，还要了解特殊情况。这样，我们就能提高教学的针对性和实效性。

第二个问题：我们要到哪里去？这是目标问题——课标中的阶段目标，五个方面、具体内容要清楚，特别是需要量化的一些指标要注意分解到平时教学中去。真正做到不越位、不缺位、不错位，圆满把接力棒交给下一位老师。我们利用假期，可以把教材的要求及知识点、训练方法等学习整理一下。

第三个问题：怎样才能到达那里？指的是方法问题。我想，这里要做好三方面的工作：一是有朝着目标努力的信念，有不让学生在我这里欠账的责任：二是有科学持续的行动，坚持小步子的原则，扎实前行；三是要有创新，有个性特点的张扬。

第四个问题：怎样知道已经到了那里？指的是检测评价。 2、从编排体系看教学侧重。北师大版教材改变了过去线性化的编写传统，采取一种新的主题单元结构，这种主题单元，不是思想主题单元，不是知识主题单元，也不是文体写作能力主题单元，它是以文化性或者说是以人文性为线索，兼顾识字、阅读、习作，以及促进思维发展创新能力和学会学习的主题单元。主体课文、拓展阅读加语文天地，这是外在的形式，为什么这样编排呢？就是为了贯彻“兴趣先导、学会学习、整体推进、文化积累”的思想。这里的主题不是枯燥的思想主题，而是鲜活的文化主题，围绕一个主题几篇课文能有不同的表达方式，这不是对学生的吸引吗？在老师的帮助下，阅读主体课文，然后试用方法自己阅读，再进行听说读写的练习，这不更能培养学生的语文素养吗？语文学习是从多角度考虑学生的发展，以整体渐进的形式向前推进的。“整体”的含义有两个：①三个维度整体设计，每个环节都应体现三个维度的发展。②听、说、读、写各种语文实践活动是综合的。

站在单元主题的高度去看待每一篇课文，不要脱离了编者的意图随意进行所谓的创新。如《跳水》在不同版本和单元就有不同的教学目的。《成吉思汗和鹰》的主题就是“面对错误”，其他的解读和编者的意图就不一致。

案例：《井底之蛙》教学中，学生自学第一段后，教师设问：你知道这是一只怎样的青蛙？学生的答案较多，如霸道的、见识短浅的、对自己生活要求很低的、无聊的、快活的等等。可以看出，有的人是着眼于某一句话，有的人是着眼于整段话。我们应该鼓励他们的个性化感受，这是他们生活及学习经验的碰撞，但哪些经验是合适的？还是要进行引导。课后有一道题设计得就很好：井底之蛙原来很快活，后来为什么“觉得自己非常渺小”呢？带着这个问题去读全文，然后用比较全面的眼光去看待青蛙。学生就会自己去在比较中判断经验的价值。

3、以习题为导向来设计教学问题。 课后习题是编者对教学的间接建议，我们不但要用，而且要结合各自教学实际来用好用足。要以习题为导向来引领学生的学习实践，在有层次的读书、思考、交流过程中来探寻有个性的答案。

如三年级《小镇的早晨》，对课后习题里关键词语的理解及落实，如“相关”一词，在两道题里都出现了，一是要使学生真正知道什么是“相关”？二是真正地让学生去找出“相关”的内容来。有不少习题是让学生找“喜欢”的段落来背诵，那么，什么是“喜欢”？学生选择的内容值得“喜欢”吗？再如《葡萄沟》一课有这样的题目：“你从哪几个方面看出葡萄沟是个好地方？”有的老师随意换成了“哪几个地方”，这样的要求就被改变了。

我在一所学校连听了两位老师《一只小鸟》的教学，题目都设计了一个练习题，即“这只小鸟后来 ”，学生很有想法，都期望小鸟能够活过来，看起来议论纷纷，效果不错。但仔细看一下上下文，我觉得设计有不当之处：因为下文写的是“从此那歌声便消失了”、“听它的歌声，却不能了”。既然没有这种可能，我们何必让学生浪费感情和时间进行毫无意义的想象呢？如果真的有学生提出和我一样的问题，我们当老师的又该如何应答？这就告诉我们在教学时，联系上下文往往只注意上文，而忽视了下文。其实课后一道题就很好，“事情后来怎么样了？续写一段话。”小鸟死了，能够引起文中的孩子们，包括学习者，有一定的反思，就达到目的了。针对这类教学设计，还是用好编者的建议，还是和学生一道不但看上文，还要特别去看下文。

4、图画的使用。图画也是教材的重要组成部分，我们不能认为只是点缀。要注意图和文字的联系、图和现实的联系。借助图画解决重难点问题。有位老师教学《上天的蚂蚁》，先出示了一幅有大树、巨人和蚂蚁的挂图，问学生：