隐性课程文献综述

隐性课程研究文献综述

学院：教育学部 姓名：陈煌 年级：2013 学号：2013010001

摘要：本文对隐性课程这一概念出现以来的国内外有关研究进行梳

理，对隐性课程研究做一个文献综述，更好地了解隐性课程的起源，内涵，研究现状和主要问题及研究趋势。

关键词：隐性课程 文献综述

从1968年美国教育社会学家杰克逊明确提出“隐性课程”一开始，隐性课程的研究已走过了40多个年头，隐性课程已成为教育研究中一个公认的术语，并逐渐成为研究的热点。我国对此问题的研究始于80年代，有关研究非常丰富。国外有些学者甚至认为,隐性课程研究是“继泰勒(R.W.Tyler)领导的早期科学化课程编制运动和布鲁纳(J.S.Bruner)领导的学科结构运动之后课程领域的又一次革命”(田慧生,1988)隐性课程不仅成了课程理论探讨的一个重要课题，而且在教育实践中引起了广泛注意。所以，对隐性课程进行系统梳理，分析其研究历程，具有重要的理论意义和实践价值。

一、 隐性课程的内涵

（一）隐性课程的由来

英国课程专家巴罗曾说过，隐性课程“从柏拉图时期开始就有记载”。隐性课程的思想在本世纪初杜威(J.Deway)和克伯屈(W.Kilpatrick)的著作中已经出现。杜威认为,学生学习的不只是正规课程,还学到了与正规课程“不同的东西”，这就是他所谓的“附带学习”(Col-lateral learning)。这种学习,在某种程度上比语文、历史、地理等正式学科的学习更加重要,对未来生活具有根本性的价值。杜威的弟子，“设计教学法”之父克伯屈阐发了杜威的思想,提出“附学习”(con-comitant learning)(既间接学习)是比较概括的理想、态度及道德习惯的习得，它是逐步为学生获得的，一经获得，就将持久地保存下去，并影响人的一生。杜威的“附带学习”，克伯屈的“附学习”思想，实际上已经触及了隐性课程的问题，这为后来隐性课程的研究奠定了良好的基础。

20世纪60年代以后,美国及其他一些国家的学者对隐性课程作了进一步的研究,其中代表人物首推美国著名教育学家、课程论专家菲利普·W·杰克逊(P.W.Jackson)。杰克逊于1968年出版了《班级生活》(Life in Classroom)一书,在该书中杰克逊首次提出了“隐性

课程”(hidden curriculum)这一概念。就其本意来说,“隐性课程”中的课程并非实指,只是借用“课程”一词来说明学校教育中还存着对学生产生影响、但又无法控制的教育因素。至此，课程研究领域正式有了隐性课程一词。 （二）隐性课程的内涵

在“隐性课程”的概念出现以后，研究者们首先对其名称的不确定性以及由此而产生的复杂的内涵进行了长期争论。研究者们立足于这一术语所涵盖的实质，从不同的角度出发，提出了各种各样的术语和名称。诸如内涵课程，无声课程、无形课程、潜在课程、非正式课程等不一而足，反映出对隐性课程内涵理解的丰富性又缺乏一致意见。

我国在该领域的研究与探讨经历了从无到有到发展的阶段。1992年出版的刘根平的《潜课程论》一书将这种研究总结为：引进与介绍,初步的理论思考和实践两个方面，认为吴也显发表在《教育研究》(1987年第1l期)上的《潜在课程初探》是我国较早涉及隐性课程领域的一篇文章。班华的《隐性课程与个性品德形成》一文(发表在《教育研究》1989年12期)为深入研究隐性课程理论做了可贵的努力。目前，研究的范围、深度、广度都是前所未有的，呈现出一派勃勃生机。但同时，对隐性课程的认识和理解仍是众说纷纭，莫衷一是。德育理论家看到了隐性课程在德育过程中的价值，课程理论家认为，隐性课程是一个必须正视的重要问题，不少哲学家对隐性课程的概念进行澄清，等等。虽然我国对隐性课程的研究使课程研究产生一个质的飞跃，隐性课程也是教育论文中的一个公认的术语,但对此概念的把握上却是持各家之言。

对于课程的内涵与外延的理解目前还没有统一的说法,一般分为三大类:一是计划或方案说,强调教什么和学什么,强调计划性和规范性；二是经验说,把课程界定为学生在学校中实际获得的全部经验；三是活动说,把课程视为教育者给学生安排的各种活动。正是这多种课程观带来了对隐性课程的不同理解,主要表现在以下几方面: 1、把隐性课程看作是学习结果

杰克逊就是属于这一类的代表,他认为隐性课程是学校生活中未被注意到的方面,是非正式的期望,是隐喻的价值观和规范。美国马萨诸塞州立大学教授马丁说:“潜在课程是学校或学校以外的教育环境中产生的某些结果或副产品,特别是那些学生已学习到,但未公开宣称为有意产生的学习状态”。它是教育管理者、教师以及一定程度上包括家长在内的有目的的教育,对学生来说,从一开始就完全不知道的非正式的期望价值观和规范的总和。美国学者瓦兰斯(Vallance)也属于这一类。从结果看隐性课程分为学术性经验和非学术性经验。 2、把隐性课程看作是学习过程

这种观点很普遍,强调隐性课程与显形课程在传递知识的方式上的不同,是隐喻的和无意识的,信息常常是非言语的,即使是言语性的信息,也是蕴涵在交谈的“深层结构”之中,因此,有研究者从课程设计角度探讨隐性课程是可计划的还是不可计划的；从实施主体看隐性课程是教师有意识传递的还是学生无意识中获得的。

3、把隐性课程看作是学校背景

考察隐性课程是在课堂内发生的还是在学校的自然社会环境中产生的。认为学校学习是在学校和班级两个层次的特定的社会文化背景中发生的。刘佛年指出:潜在课程既不是课内学科,也不是课外活动,而是“第三类课程”即校园文化建设,它是“通过整个学校的环境,气氛和风气施加给学生的影响,起到教育的作用”。隐性课程被看作是独立于明显的班级学习之外的隐含的学习。但是,这一背景到底应有多大的范围?对这一点许多研究有不同的看法,有人认为隐性课程应包括社会,环境中对学生影响的教育因素,它既存在于学校教育中又存在于家庭和社会环境之中。有人则不同意这一说法,认为隐性课程是专指学校背景,认为把隐性课程延伸到校外教育中,会把隐性课程的“外延扩大化”。对隐性课程外延的讨论,是和教育的定义有关,教育的广义和狭义之分也决定隐性课程的广义和狭义之分了,但是,正如教育的有目的,有计划,有组织有区别于环境的自发性盲目性一样,无论是广义还是狭义的隐性课程,在笔者看来,关键是要在学生身心发展中发挥积极作用,因此从有利于克服隐性课程的消极作用,使它更有可预测性的研究角度出发,主张要研究学校背景中的隐性课程。

4、把隐性课程看作教育经验

靳玉乐说:“潜在课程是学校通过教育环境(包括物质的、文化的和社会关系结构)有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验(包括学术的与非学术的)。”他认为,潜在课程首先是一种课程,而课程又是指学生通过学校教育环境获得旨在促进其身心全面发展的教育性经验。教育性经验就是潜在课程的本质特征。

二、 隐性课程的范围

国内外学者对隐性课程发内涵做了很多研究，但至今无一确切定义。在这种情况下，很多学者转向了对隐性课程范围的研究。对于隐性课程的范围集中在学校背景还是非学校背景。 （一）学校背景

持学校背景观点的学者认为，隐性课程应该是学校文化和班级教学背景下的产物。在学校背景下，又可分为(1)学生在学校生活及各种人际交往中所形成的思维方式、价值观和行为方式；(2)学校、班级中长期形成的制度与非制度的变化；(3)学校物理环境构成的物质文化。郑金洲认为，隐性课程是学生在学校情境中无意识地获得的经验；班华认为，隐性课程是课内外间接的、内隐的,通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素；唐晓杰认为，隐性课程是学校(含班级)社会关系结构以及学校正规课程有意或无意地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术性的学识。我国1998年出版的《教育大辞典》则认为:隐性课程是学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验,与“显性课程”相对(顾明远)。隐性课程不但不在《教学计划》中反映,而且不通过正式的教学进行,但是它对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面都会起着潜移默化的作用,并且促进或干扰教育目标的实现。从以上可以看出，这种观点认为隐性课程是在空间上是学校范围，