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程实验教科书（试用）。该书面向初中阶段学习编写。书中第三章第一课就是邯郸成语典故，但是这个教材里只用了两千字的篇幅对邯郸成语作了极其简略的介绍，同学们只能得到一个浅层次的感性了解。
2．作为校本课程资源的开发和利用
（1）2006年邯郸西关小学开设《邯郸成语典故》、《邯郸古今名人》、《邯郸名胜古迹》、《邯郸风俗》和《邯郸特产》五门校本课程，首次把邯郸成语典故作为校本课程资源进行了开发，他们把这一课程最初设置在二年级，后来改到五年级。他们制定了详细的课程实施方案、评价体系，还编订了相关教材。作为小学阶段的邯郸成语学习主要是听成语白话故事，明白道理，并理解成语含义等比较浅层次的学习。
（2）邯郸市第一中学开设的校本课程《邯郸文化简释》中，很大一部分是以成语故事为课程素材，实际上也是对邯郸成语典故作为课程资源的一种开发和利用。
（二）研究的价值
首先，邯郸成语是具有地域特色的一种文化，邯郸成语的价值在于它承载了邯郸这一地域的物质文化、精神文化和制度文化等各方面的信息。邯郸成语地方课程开发的价值对于邯郸地域学生成长和邯郸成语及其成语承载的历史文化信息的传播起着巨大的推动作用。邯郸成语只有以课程的形式，深入到各个基层学校中，才能使邯郸地区的青少年对其进行深刻透彻全面的学习；也只有以课程的形式呈现给青少年时，教师才能利用它们培养学生热爱家乡的情感和对待家乡宝贵文化遗产的正确态度。其次，学生通过对邯郸成语的学习，可以扩充相关的语文知识的学习；通过对邯郸成语原典的阅读，可以扩充课外文言文阅读量，培养文言文阅读的语感；结合与邯郸成语有关的名胜古迹，开展综合实践活动课，对培养学生的实践能力、探究能力都有帮助。本研究的价值在于为邯郸成语作为地方课程资源提供理论依据，并依照课程编制的原理为邯郸成语地方课程开发提供一个可供参考的方案。
三、理论依据
（一）教育哲学
张楚廷在他的《课程与教学哲学》中提出，现在所希望和企求的是人文引领的和谐课程观。围绕这种课程观，他做了十方面的阐述：一、课程内涵的融合——人文的、自然的、社会的并重。二、课程价值观的融合——人的发展、经济发展、社会发展并重。三、课程空间的融合——核心课程、边缘课程、外围课程的协同。四、课程的地域性融
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合——本土的、民族的、国际的，不同存在域的课程之间相互关联与相互影响。五、课程权利的融合——国家课程、地方课程、校本课程的适当配置。六、课程在促进人的发展目标上的融合——知识习得、思维训练、人格健全的协同。七、课程序上的融合——逻辑序、历史序、认知序协同。八、课程层次上的融合——理论的、应用的、技术的各有侧重，又彼此照应。九、课程编制方法上的融合——归纳的、演绎的、非逻辑的三者的协同。十、多层的、多样的、多边的——差异中的统一。这种人文引领的和谐课程观为我们课程政策制定提供了哲学依据，也是地方文化成为开发地方课程的理论依据之一。
（二）课程理论
国家课程、地方课程和校本课程是从课程管理和开发角度划分的三种课程。其中地方课程理论发展稍慢，尚未形成一个完整的体系。所以，进行课程开发要结合地方课程实际，也要借鉴现代课程论的理论知识。本研究试图构建邯郸成语语文地方课程，课程研制方法理论是主要借鉴的对象。郝德永的《课程研制方法论》（教育科学出版社，2000年）对国内外各种课程研制模式进行分析后，对未来课程研究方法提出了一个理想范式，即人化——整合课程研制方法论范式。人化是以文化精神为理论支撑点，而文化精神是对工具理性的超越，是以人文精神、科学精神统合的科技理性。在课程研制方法理论探索中，整合就意味着以教育学指标为依据，将制约课程及课程研制的多种因素融汇、加工成复合化的目标结构系统、复合化的内容结构系统、复合化的方法处理系统、复合化的评价指标及方法等。这种人化——整合课程研制方法追求科学性、技术性和艺术性，与新一轮课改指导理念契合。
（三）心理学理论
中小学心理发展是本研究课程建构的心理学依据。在心理发展中，认知水平决定学习对象的难度和广度，而思维又是认知能力的核心，所以思维能力发展水平往往是制定课程学习的基本依据。当然，影响学习的心理因素还有意志力、情绪和兴趣等，并且学习的目标涉及道德等各方面，所以，必须结合中学生心理发展的全部特点来制定课程的内容和难度。本研究主要是面向中学阶段的学生进行课程设计，中学生的心理特征以及在此基础上的学习特点是课程设置的心理学依据。
（四）多元文化教育理论
郑金洲的《教育文化学》中提出多元文化教育是以教育中存在的文化多样性为出发点，依据受教育者不同的文化背景、文化特征所实施的教育。它是与“一元化教育”或
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“一致性教育”相对的，主要是针对教育中忽视的文化差异提出来的。从不同的角度看多元文化，它有不同的视野：从地域上看文化，多元文化教育就是教师要认识到文化在地域不同的表现，并且尽力去引导学生认识文化间的差异，研究其它地域、国家的文化；从民族的角度看文化，多元文化教育就是认识各民族的语言、历史、传统，尊重民族文化的差异；从显性、隐性文化类型上看文化，多元文化教育就是区分开显性课程与隐性课程，同时研究其各自的根源，探究其相互的关系，并将其纳入课程设计中。
邯郸成语典故属于邯郸这个特定地域，有其独特性。我们在倡导多元文化教育的今天，认识本地文化对邯郸学生认识家乡、热爱家乡和培养“邯郸人”有着积极的促进作用。
四、研究思路
本研究以课程理论为主要依据，阐明邯郸成语进行地方课程开发的价值和意义，并依据课程编制原理构建邯郸成语作为地方课程的课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。
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第一章 地方课程概述
一、地方课程的含义
当前关于地方课程的解释有几十种，概括起来主要有两种不同的界定，即广义概念和狭义概念。这个概念主要是从课程的管理角度或开发角度来阐释的，对此，学术界争议不是很多。常见定义如下：
（一）广义概念
“只要在地方实施，由地方来管理或参与管理的课程，就是地方课程。” [1]
“地方课程是指为了保障和促进课程适应不同地区的需要，由地方根据国家课程管理政策和当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发设置、补充完善和改编、并由地方管理的课程。这类课程的含义可以扩大到包括当地的校本课程，并包括与地方课程和校本课程配套开发、编制的课程标准、教材和教参等。” [2]
“广义的地方课程指凡是在地方实施的课程都是地方课程。它既包括国家课程在地方的实施，也包括对校本课程的指导。” [3]
（二）狭义概念
“狭义的地方课程是指以各级地方为本位，根据其自身特点开发和设置的课程。”[4] “地方课程是指省级教育行政部门根据国家课程发展总体规划和本地政治、经济、文化等实际情况制订出的各省级行政区实施国家课程的计划和开设的具体课程。”[5]
“它（地方课程）是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的课程，地方课程是宏观课程结构中的重要组成部分。”[6]
“地方课程是指各个地方自己开发、设计、实施的有鲜明地域色彩的课程。” [7] “地方课程是在国家规定的各个教育阶段的《课程计划》内，省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的，并在国家规定的课时范围内设计并开发的课程”。[8]
“（地方课程）是在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据人的发展需要，充分利用地方特色文化课程资源所开发形成的实践性课程，地方课程是宏观课程结构中的重要组成部分。地方课程与国家课程、学校课程具有十分密切的关系，它们共同组成国家的课程结构，促进人的全面发展。” [9]
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