loading论赫尔巴特道德教育思想及其启示
张 敏(杭州师范学院教育科学学院,浙江杭州310012)
摘要:赫尔巴特的德育论是建立在他的心理学和哲学思想的基础上的。他关于道德基本要素、影响儿童道德发展的因素和道德培养的方法的论述,是西方传统道德教育理论的重要组成部分。赫尔巴特的德育思想对中国道德教育的开展亦具借鉴意义。
关键词:赫尔巴特;道德观念;道德性格的形成;训育
中图分类号:Ｇ40 09.516 文献标识码:Ａ 文章编号:1000-2146(2001)06-0093-05
在西方教育思想史上,约翰·弗里德里希·赫尔巴特(1776-1841)是传统教育派的理论代表,被人们誉为“教育科学之父”。德育论是他教育学理论三个重要组成部分之一,也是西方道德教育一个影响深远的学派。笔者认为,中国道德教育在某种程度上秉承了传统教育派的特点。因此,进一步探讨赫尔巴特的德育思想不仅对清晰理解西方德育理论有重要理论意义,对当前我国道德教育的改革也不无参考价值。
一 道德教育思想的理论基础
赫尔巴特的教育理论是建立在他的心理学和哲学思想的基础上的。他的德育论也是如此。 首先,赫尔巴特对道德知识的认识深受其心理学的影响。一方面,观念心理学构成了赫尔巴特道德认知的基础。他认为,宇宙万物是由一种不变的“实在”构成的,它的真实本性隐藏在事物的内部,人们不可能真正认识它。但是,这种不变的“实在”构成的事物在它们互相发生联系、影响时,会产生一种虚幻的可变外表,人们通过感官可以感觉到它,从而获得关于事物的表象,产生观念。因此,“一切概念都毫无例外地是时间和经验的产物”。道德观念也不例外。另一方面,他的道德观是与性格塑造紧密相连的。
其次,伦理学是其德育目标的直接来源。赫尔巴特的伦理学思想直接导源于康德。他赞同康德把理论哲学和实践哲学分开以及不变的、普遍的道德原则,企图把人类的一切行为都归纳到绝对的道德规范之中。但是,赫尔巴特摒弃了康德的绝对命令说。他说:“以绝对命令作为伦理学的起点是一种错误??命令之所以有其威权,服从之所以有其价值,美德之所以有其光荣,责任之所以有其义务,以及专横与屈服的恶名之所以必须避免,在任何命令与义务之前必须事先加以确定。”[1](Ｐ42)他试图以“道德观念”取代康德的“绝对命令”。 再次,赫尔巴特的道德观念吸收了古希腊哲学思想。美国著名的教育史专家孟禄曾经指出:五种道德观“以一种新的形式表述了亚里士多德的善人和善行。它根据教育目的把个人和社会统一起来”[2](Ｐ709)。在这个基础上,赫尔巴特提出了调节社会和人的道德行为的五种道德观念,它们是维护社会秩序的永恒不变的真理。这五种道德观念为:内心自由、完善、善意、正义、报偿的观念。这些道德观念具有以下特点:
(1)五种道德观念都包含着权威性的知识, 们可以通过教育产生一种独立的判断。这种判断是对各种道德观念审思的结果。
(2)它们是一个不可偏废的相互联系的整体。按照一定的比例构成,任何一种观念既不能缺少,也不能过多或过少。
(3)五种道德观念各有指向。前两种道德观念调节个人道德行为,后三种调节社会道德行为。赫尔巴特的道德观念反映了当时德国封建专制下软弱的资产阶级的愿望。一方面,他主张平等、自由、公正、仁爱等,这些口号是与封建集权相对立的,反映了新兴资产阶级的呼声;另一方面,他又主张维护当时的封建社会秩序,以符合容克地主的利益。
二 道德的特征分析赫尔巴特指出:“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之
中———道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的,因此也是教育的最高目的。任何人否认这一点,他对于道德是什么,肯定地不可能有真正的认识;至少在这种地方,他没有发言权。”[3](Ｐ259-260)他详细解剖了道德的理性、意志、情绪等特征。
(一) 道德的理性特征
赫尔巴特把道德纳入抽象的理性王国,看作一种超感性的理性力量。他认为,一个有良好道德性格的人,要具有坚强的“公正”、“善良”、“内心自由”等五种道德观念,并严格地受这些道德观念的支配。德育的目标是使学生形成这五种道德观念,增长学生的道德认识和形成其道德判断的能力,以期实现教育的最高目的。
(二) 道德的意志特征
赫尔巴特特别强调性格的意志特征。他认为,意志是性格的基点。“儿童所缺乏的,戏剧人物所必须表现的,能用来刻划作为理性动物的人的主要表征,这就是意志,而且是在严格意义上来说的意志,这种意志是与情绪和要求的表露有很大区别的,因为情绪与要求不是坚定的,而意志却是坚定的。这种坚定性就是性格。”[4](Ｐ44)
赫尔巴特反对宿命论,也不同意康德的“自由意志论”。他认为:“意志并非大脑中能引起脱离人的观念或思想过程的行动的独立的官能,而是心理的功能,它产生于和完全依赖由大脑控制的观念或表象。”[2](Ｐ628)他把道德看作是个人意志力量的表现,并把它和“性格”联系在一起,提出:道德性格=控制欲望+服从道德观念。即一个人的道德性格取决于其对主观欲望的控制和对道德标准的服从。控制欲望和服从道德观念,是人的意志力的一种表现,也是一种情感的体验。但是,要实现这一点,其基础是道德认识和道德判断。因此,道德意志和道德理性是密不可分的。
(三) 道德的情绪特征
赫尔巴特的道德观是对康德的善的观念的继承与改造。康德认为,道德的根源不在人性,它以牺牲人作为感性血肉的存在而显示出来:牺牲自己的肉体需要是为了服从或执行所“应当”服从或执行的道德律令,这就是康德伦理学的核心。康德把这归之于超感性的理性,即他提出的三条道德律令,其核心是“自由”。
赫尔巴特认为,康德为逻辑与玄学所迷惑,将自由看作善的资源。如果按照这种自由意志理论,教育者就无以影响受教育者的道德。他反对脱离人的感性直观来进行道德判断。他指出,意志固然不是欲望和欲念,但是,一种欲望可以产生相应的意志。那么,欲望又从何产生呢?他认为,欲望一部分属于感觉,一部分起源于智慧的兴趣。认识的兴趣可成为欲望,并可通过行动变为意志。因此,赫尔巴特把康德的抽象的道德律令从理性王国中解放出来并回归到世俗社会,还原为具体的感性活动。惟有这样,道德教育才是可能和可行的。这里涉及了道德的部分情绪特征。
在人的各种情感的培养中,赫尔巴特把爱国主义作为道德教育的一项重要内容。他在担任家庭教师时就提出:“提高以真切的热情为祖国而奋斗的思想,对于形成一个人的性格比所有学说和课堂教学所能达到的还要有价值。在为正义和义务的绝望斗争中,英雄鄙视一切死亡和恐惧与吹牛,与闲散旁观者们死气沉沉消磨时间之间的差别,是何等的大哟!”[5](Ｐ729)他在《普通教育学》中谈到古希腊教育时以赞赏的口吻说道:“在一个有爱国心的民族中情况却是何等不同!这里六岁儿童都会告诉你们历史故事,儿童都会告诉你们关于从前伟大的英雄少年的故事;他们彼此讲述这些故事,彼此联合起来随着本国的历史发展前进。他们渴望成为本民族的卫士,而且的确可以成为本民族的卫士。”[4](Ｐ90) 人们对道德的接受是自由的,还是来自外部的强制?对此,赫尔巴特持折衷的观点。在讲道德的意志特征的时候,他强调对理性的服从。但是,受康德的影响,他也看到了道德应该尊重个人意愿。他说:“道德只有在个人的意愿中才有它的地位,所以我们当然先应这样来理解:德育决不是要发展某种外表的行为模式,而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意愿来。”[4](Ｐ39)
一方面是坚强的道德意志,即对外来影响的抵御;另一方面是服从外来的道德律令。人们如
何将它们协调起来呢?赫尔巴特提出对外来主张的服从要经过自己的选择,使外来的东西成为自己的意志,达到“内心的自由”。这就是他所说的“有道德的人是命令着自己的”。实际上,这里牵涉到道德的自律和他律的问题。在当时的历史背景下,赫尔巴特更强调的是他律。道德的特性是多元的。正因如此,在赫尔巴特眼里,“道德”是有弹性的。他认为,德行是一种理想,道德这个词表达向德行的靠拢。道德是不定型的、摇摆不定的,它具有可塑性。从道德向德行的过渡是从可塑型向教养的过渡。
三 影响道德性格形成的因素
赫尔巴特在心理学上讲的性格,在教育上的另一对应名词就是道德。训育的目的是培养“性格的道德力量”。
赫尔巴特将道德性格分为两个部分:主观和客观的,或积极的和消极的。他说:“凡是他在这种自我观察中视为业己存在的那部分意愿,我们称之为性格的客观部分,但是那种在自我观察中和随着自我观察刚刚产生的新的意愿,为与前一种相区别起见必须称之为性格的主观部分。”[4](Ｐ270)这两个部分是缺一不可的,两者的结合过程就是训育的过程;只有使这两部分的道德性格结合起来,才能形成良好的道德性格。教师的主要注意力应放在道德性格的客观部分或积极部分,即道德观念的形成和发展上。
那么,在道德性格的形成过程中受哪些因素的影响呢?他论述了影响道德形成的四个因素:
(一) 行动赫尔巴特把行动分成两种。
一种是人的行动,即外部活动;另一种是意志行动,即内部活动。人的行动是由意志产生的,它受两种因素的影响:一种是他的欲望范围。人的愿望一部分来源于动物的本能,一部分来源于智慧的兴趣;另一种是人的能力和机会。意志行动是道德性格的基础,有何种意志就有何种性格。伟大的人在出现外部行动之前,思想上早就在行动了。外部行动不过是内部行动的复本。因此,内部经验的性质和能力决定着道德性格的倾向。他指出,只有通过行动,人才能产生有力的道德意志,具有内心自由。教师要注意使学生保持行为的一贯性。即:教育者一旦提出行为准则就必须坚持。
(二) 思想范围
理性是道德的基础和标准。因此,思想范围对一个人的道德形成非常重要。赫尔巴特提出:“无知便无欲!———思想范围包含由兴趣逐步上升为欲望,然后又依靠行动上升为意志的积累过程。进一步说,它还包含着一切智慧工作(包括知识与思考)的积累,没有这些,人就没有手段追求他的目的。”[4](Ｐ132)“愚蠢的人不可能是有德行的。因此头脑必须得到激发。”[4](Ｐ218)
人的整个内心活动都是在一定的“思想范围”中进行的,“思想范围”为人们提供了内部的可靠性。假如人们缺乏思想的积累,必然为性格的形成造成了限制,兽欲就有活动的余地。而一种错误的意见无论是对性格的客观部分,还是对性格的主观部分都是极为有害的。因此,“思想范围”的形成是教育的最本质的部分,教育者应该了解思想范围中的有利和不利因素。
(三)素质赫尔巴特认为,人的素质是各不相同的。人的身心健康与否直接影响道德性格的形成。首先,身体健康是基础。他指出,只有健康的身体才有健康的心性和健康的意志。他说“各种素质的基础是身体的健康。有病的人觉得自己是依靠别人的;强健的人敢于作出选择。因此,关心健康是培养性格的一个重要部分”[4](Ｐ137)。其次,心性的差别在于各人的心灵状况是否比较容易或较难改变。赫尔巴特认为,有的人天性稳重,不随心境和时尚的改变而轻易改变其心理活动。有的人则心性轻浮,看待事物的态度随心境而变化。他认为,最值得教育的人能牢牢地把握已知事物,不为事物的新奇而对它们发生兴趣。
(四)生活方式赫尔巴特认为,散漫的生活方式会对性格产生不良的影响。他提倡既有规律又自由的生活方式。一方面,他认为有规律的生活对性格的培养是有益的。因此,父母应该通过其对家事的安排建立日常生活的严格规律。另一方面,他提出应该让学生的精力得到自由的发挥。他指出,生活过于单调、死板会阻碍精力的自由发挥,使学生成为没有性格的人。他批评说:“迄
今为止习惯的那些开放性活动是不能经受批评的。因为它们多半缺乏培养性格活动的最基本的前提,它们并不是出于青年人自己的思想;它们并不是那种内在欲望借以决定意志的活动。试想一下我们的各种考试,自中小学低年级考试一直到博士学位考试!”[4](Ｐ138)为了使儿童能自由思想,他提出要给儿童安排适当的锻炼机会。
赫尔巴特指出,对于道德来说,仅仅了解这些要素是不够的。影响道德性格的因素是复杂、综合的。他希望能够找到一种纯净、系统、不受限制的力量。这种力量或许就是一种新的教育。
四 训 育
赫尔巴特认为,教育(德文为Ｅｒｚｉｅｈｕｎｇ)一词是从训育(Ｚｕｃｈｔ)与引申(Ｚｉｃｈｅｎ)而来的。训育是教育的主要部分,其目的是培养“性格的道德力量”。
(一) 训育与管理、教学的关系训育与管理、教学既有不同的特点,又是密切相关的。 首先,教学、管理、训育的作用不同,不可把它们混淆起来。如果学生对学习缺乏兴趣,甚至产生了厌恶,那么,这是不能通过训育来弥补的。训育与管理也不同,管理的方法是外在的、强制的,它强调行为的后果。训育则具有陶冶性,它是持续不断地、慢慢地渗透的。因此,管理一定要在训育之前完成。
其次,管理、教学、训育是密切相关的。第一,它们的目的都在于使学生有教养。作为培养人的手段,三者有时是互相补充的。第二,它们互为前提。一方面,训育以管理与教学为前提。他说:“训育必须具备的前提是:管理不是软弱的,教学是不差的。假如这方面有缺点,那么哪里存在缺点就必须在那里加以改进。”[4](Ｐ268)另一方面,训育以间接的方式帮助教学,使教学成为可能。
(二) 训育的作用
赫尔巴特认为,训育对道德性格培养具有维持、决定、调节三重作用。 首先,他认为,冒失是青少年的通病,教育者需要通过训育以维持他的想法。他把这种维持定义为抵御和持续。这种维持应该有两个先决条件:一个是管理和由管理造成的服从;另一个是家长和其它教育力量的配合。在维持的过程中教育者要获得学生的好感。
其次,训育应该起决定的作用。它应该引导学生作出选择,如忍受什么,占有什么,作出什么决定等。这时,教育者要注意不能代替学生作出选择。
再次,调节作用。当性格的主观部分开始显示的时候,他们的思想获得了持续性和保持的能力,教育者便可开始进行调节。调节实际上是一种说服的办法。它要求教育者用生动的语言对学生讲话,引导学生。
(三) 训育的方法
赫尔巴特认为,训育应该与管理和教学相配合。但是,训育也有一些独特的方法。 第一,陶冶。训育的最大特点是陶冶性。管理通过压制、强迫和惩罚等方法使学生服从外来的约束,它是一种急促而强烈的力量。“训育要使人感觉到是一种陶冶。虽然这种印象不是这种陶冶力量的实质,但是它不能掩饰陶冶的意图。”[4](Ｐ151)
第二,感染。教育者必须在儿童周围增加具有充分影响力的那种自然而然的感情气氛,用各种行为方式和思维方式的结果来感染他。其中,教师的人格感染是一个重要方面。
第三,赞许和责备。教师应该对儿童的行为给予必要的赞许和责备。他说:“通过应得的赞许给儿童以欢乐,这是训育的出色的艺术。这种艺术很难能教给谁,但是,真心热爱这一种艺术的人是比较容易得到它的。同样也有一种不愉快的艺术,即给儿童的心灵造成一定的创伤。我们不可蔑视这种艺术。当儿童不听简单的训话时,它常常是不可缺少的。”[4](Ｐ154)为了发挥效率,教育者在应用赞许时要使学生感到失去赞许的危险,而在内心感到受责备的压力。在单纯使用责备时,教育者始终要用温和的感情来控制它。
五 启 示
作为西方道德教育理论体系的一个极其重要的组成部分,赫尔巴特的道德教育思想无疑具有历史进步意义。它特别明显地表现在以下四个方面:
第一,他系统论述了道德教育的理论基础、道德的内涵、影响儿童道德发展的因素和道德培养的方法等问题,从而构建了传统道德教育理论的基本框架。但是,他的道德教育理论中进步与落后夹杂在一起。
第二,他从心理学角度对道德的分析涵盖了道德的基本要素,这些道德要素至今仍是人们分析道德必须考虑的问题。他对培养学生道德性格的探讨也不乏心理学依据,如:他对学生身心健康与道德性格形成关系的论述,在某种程度上反映了学生心理发展的规律。
第三,赫尔巴特试图把经过改造的伦理学运用于德育过程之中。他的道德观念在某些方面体现了德国资产阶级要求改革的软弱的呼声。
第四,他的德育论既是他长期教育经验的升华,也是对西方道德教育理论的继承与发展。其中,有一些反映了道德教学规律的成分(如教育性教学等),它与中世纪以来强制灌输的方法相比是个历史进步。
但是,我们在肯定赫尔巴特德育论积极意义的同时,不能无视其保守的一面。由于赫尔巴特政治态度的保守性,导致他在分析道德时回避了对现实社会的态度,因此,在他这里,许多尖锐的社会政治问题成了温和、抽象的道德观念问题。在道德培养中,也表露出一些错误思想,如他仍然保留了宗教教育。他曾经说过,有些人养成了反社会的意志,社会不可避免地同他们发生斗争,最终,他们往往都受到了应得的报应,等等。它反映出德国资产阶级的妥协、保守性。
赫尔巴特德育论对我们今天道德教育的开展仍然有借鉴意义:
首先,他充分认识到道德与个性、多方面兴趣的联系。一方面,培养学生对知识的浓厚兴趣是实现最高教育目的的首要条件。没有兴趣,就不可能有真正的道德教育。兴趣必须是多方面、均衡的。教学中如果只有单一的兴趣,或者某个方面兴趣过度,会出现与完全缺乏兴趣相同的结果:破坏完善道德的培养。另一方面,个性、品格、多方面兴趣融为一体。三者结合起来既为实现教育的最目的———道德的完善奠定基础,又为实现可能的目的创造了条件。
其次,他认为道德教育的完成需要多方面的、持续的努力。终极目的不是个别教师、学科所能完成的,需要全体教育者和社会的共同努力,更需要受教育者的终生努力。他批评了仅仅把道德当成一种约束的现象,主张使五种道德观念成为学生自己的意愿。他指出:“道德只有在个人的意愿中才有它的地位,所以我们当然先应该这样来理解:德育决不是要发展某种外表的行为模式,而是要在学生的心灵中培养起明智及其适宜的意愿来。”[4](Ｐ39)也就是说,应该使学生养成一种道德性格或道德意志。这里,赫尔巴特不仅仅重视传授道德知识,而更强调道德自律。
再者,在道德的一些具体措施上,赫尔巴特的德育论也有一些可取之处。
因此,我们应该客观看待赫尔巴特德育论。在实践中,我们应该取其精华,去其糟粕。
参考文献:
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