loading第四章 中学生学习心理
内容简介
本章主要介绍了中学生的学习心理以及一些基本的心理学知识，主要以单项选择题、简答题和材料分析题的形式进行考查。对于认知过程的相关知识应结合具体的教学实际以及中学生的特点重点掌握。对于教育心理学的相关知识，比如学习动机、学习迁移、学习策略等应重点掌握，并能运用相关的理论解决教学中的实际问题。
第一节 认知过程 高频考点提要
1．感觉；2．知觉；3．注意；4．记忆；5．思维；6．想象。 高频考点速记 一、感觉
(一)感觉的概念 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。
(二)感觉的种类
根据感觉所接受信息的来源和感受器在个体身上所处的位置不同，可以把感觉分为两大类：
1．外部感觉
外部感觉是接受外部刺激，反映外部事物个别属性的感觉。外部感觉有：视觉、听觉、味觉、嗅觉和肤觉。
2．内部感觉
内部感觉是指感受内部刺激，反映机体内部变化的感觉。主要分为：机体觉、运动觉和平衡觉。
(1)机体觉：又叫内脏感觉，它是反映我们身体内部状况及各器官活动变化状态的感觉。
(2)运动觉：就是关节肌肉的感觉。它传递人们对四肢位置、运动状态及肌肉收缩程度的信号。
(3)平衡觉：也叫静觉或姿势感觉。这种感觉能够发出关于运动与头部位置的信号，反映运动速度的变化(如加速或减速)。
(三)感觉的特性
感觉的特性指的是感觉的相互作用引起感受性发生变化的现象。它有两种形式：一是同一感觉的相互作用，包括感觉适应、感觉对比、感觉后象三种特性；二是不同感觉的相互作用，包括感觉的相互补偿和联觉两种特性。
1．感觉适应
在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象叫感觉适应。
视觉的适应分为暗适应和明适应。暗适应是指照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的现象。明适应是指照明开始或由暗处转入亮处时视觉感受性下降的现象。
2．感觉对比
不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫感觉对比。感觉对比分为同时对比和继时对比两种。
(1)同时对比
几个刺激物同时作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫同时对比。 (2)继时对比
几个刺激物先后作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫继时对比。 3．感觉后象
外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象叫感觉后象，也叫做感觉后效。 感觉后象分为正后象和负后象。 (1)正后象
与刺激物性质相同的后象叫正后象。 (2)负后象
与刺激物性质相反的后象叫负后象。 4．感觉的相互补偿
感觉的补偿是指某种感觉系统的机能缺失后可以通过其他感觉系统的机能来弥补。 5．联觉
一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象叫联觉。 二、知觉
(一)知觉的概念
知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映。 (二)知觉的种类
根据知觉反映的客观对象的不同，知觉可分为：空间知觉、时间知觉、运动知觉。 1．空间知觉：人脑对物体的空间特征的反应。它包括形状知觉、大小知觉、方位知觉和深度知觉。
2．时间知觉：人脑对客观现象的延续性和顺序性的感知。时间知觉有两种：一是现在是什么季节、几号、几点。二是知觉现在时刻与过去某一时刻的长短。
3．运动知觉：是人脑对物体空间位移的知觉。 运动知觉分为真动知觉和似动知觉。
(1)真动知觉：物体发生实际的空间位移所产生的运动知觉，即物体在按一定的速度或加速度从一处向另一处连续位移时，人所产生的物体在运动的知觉。
(2)似动现象：将实际不动的物体知觉为运动的，或在没有连续位移的地方看到了连续的运动。似动现象的主要形式有以下三种。
①动景运动：当两个刺激物按一定的空间距离和时间间隔相继呈现时，人就会感觉到一个刺激物在向另一个刺激物做连续运动。
②诱发运动：由于一个物体的运动使相邻的一个静止的物体产生运动的印象。 ③自主运动：如果你在黑暗的房间紧盯一个燃烧的烟头，过一段时间后，便会感觉它似乎在不停地游走。
错觉：对客观事物的歪曲的不正确的知觉。错觉是知觉的一种特殊情况。 幻觉：在没有外界刺激物的情况下出现的虚幻知觉。 (三)知觉的特性 1．知觉的理解性
理解性是指人以知觉经验为基础，对感知的事物加工处理，并用词语加以概括赋予说明的过程。
2．知觉的选择性
选择性是指人根据当前的需要，对客观刺激物有选择地作为知觉对象进行加工的过程。
3．知觉的整体性
整体性是指人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为一个整体的过程。
4．知觉的恒常性
恒常性是指人的直觉映象在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定特性的过程。
三、注意 (一)注意的概念
注意是心理活动对一定对象的指向和集中。 (二)注意的分类
根据有无目的和意志努力的程度，可以把注意分为无意注意、有意注意和有意后注意三种。
1．无意注意 (1)无意注意的概念
无意注意也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意：
(2)引起无意注意的条件
引起无意注意的原因来自两个方面：刺激物的特点和人的内部状态，同时这两方面的原因也是密切联系的。
第一，客观条件，即刺激物本身的特点。包括刺激物的强度、刺激物的新异性、刺激物的运动变化、刺激物与背景的差异。
第二，主观条件，即人本身的状态。包括人对事物的需要和兴趣，积极的情感态度，个人的情绪状态和精神状态，个人的心境、主观期待。
2．有意注意 (1)有意注意的概念
有意注意也称随意注意，是有预先目的，必要时需要意志努力，主动地对一定事物所发生的注意。
(2)引起有意注意的条件 ①明确活动的目的和任务；
②发挥意志努力与干扰和困难作斗争； ③培养对事物的间接兴趣； ④保持稳定的情绪； ⑤建立稳定的工作习惯：
⑥智力活动与外部活动的结合。 3．有意后注意
有意后注意，是指事前有预定目的，不需意志努力的注意。 (三)注意的品质及影响因素 1．注意的范围
注意的范围，也称注意的广度，是指在同一时间内，意识所能清楚地把握对象的数量。
2．注意的稳定性
注意的稳定性是指注意集中在一定对象上的持续时间。
人的感受性不能长时间地保持固定的状态。在稳定注意的条件下，感受性也会发生周期性地增强和减弱的现象，这种现象叫做注意的起伏，或叫注意的动摇。注意的起伏周期一般为2、3秒至12秒。
与注意的稳定性相反的注意品质是注意的分散，也叫分心。注意的分散是指注意离开了心理活动所要指向的对象，而被无关的对象吸引去的现象。
3．注意的转移
注意的转移是个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。 注意的转移不同于注意的分散，转移是根据任务的要求，是主动进行的，分散则离开了当前的任务。
4．注意的分配
注意的分配是指在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。 四、记忆 (一)记忆的概念
记忆是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。
(二)记忆的分类
1．记忆按其内容可分为：
(1)形象记忆：对感知过的事物具体形象的记忆； (2)情景记忆：对亲身经历过的事件的记忆； (3)情绪记忆：对自己体验过的情绪和情感的记忆；
(4)语义记忆：又叫逻辑记忆，即对语词概括的各种有组织的知识的记忆； (5)动作记忆：对身体的运动状态和动作技能的记忆。 2．记忆按保持时间可分为：
(1)瞬时记忆：也叫感觉记忆，是极为短暂的记忆。
瞬时记忆的时间极短，一般是0．25～1秒，最长不会超过4～5秒。 (2)短时记忆
短时记忆又叫工作记忆，但一般不会超过1分钟。 短时记忆的容量一般为7±2个组块。 (3)长时记忆
长时记忆又叫永久性记忆，信息在记忆中储存时间超过1分钟以上。 3．根据信息加工和存储内容的不同 (1)陈述性记忆
以陈述性知识为内容，即事实类信息，这类信息可以用言语表达，包括字词、定义、人名、时间、事件、概念和观念。
(2)程序性记忆
又称技能记忆，即对程序性知识进行记忆，如该怎样做事情或如何掌握技能。 (三)记忆的过程
包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。 1．识记
识记是记忆过程的开端，是个体获得知识和经验的过程。它具有选择性，即对信息的识记具有选择性。识记可以从以下方面进行分类：
(1)根据识记有无目的性，可以把它分为无意识记和有意识记 无意识记是事前没有明确目的，也不需要意志去努力。
有意识记是有明确的识记目的，并运用一定方法的识记，在识记过程中还需要一定的意志努力。
学生的学习活动主要依靠有意识记。
(2)根据识记的方法来分，可以分为机械记忆和意义记忆
机械记忆是指不理解材料意义的情况下，采用多次机械重复的方法进行的识记。意义记忆是在对事物理解的基础上，依据事物的内在联系所进行的识记。
2．保持与遗忘
保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，它是记忆过程的第二个环节。但是，在保持的过程中，识记的材料会发生不同程度的变化和遗忘。
(1)遗忘的概念
遗忘是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认。 (2)遗忘的规律
德国著名心理学家艾宾浩斯以无意义音节为材料，依据保持效果，绘制了著名的“遗忘曲线”。
这条曲线表明，遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。 (3)遗忘的原因
关于遗忘的原因，主要有以下几种理论学说：
①消退说：这是一种对遗忘原因的最古老的解释。这种理论认为，遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以至最后消退的结果。它起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。
②干扰说：这种理论认为，遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。干扰说可用前摄抑制和倒摄抑制来说明。前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆学习材料的干扰作用。倒摄抑制是指后学习的材料对保持回忆先学习的材料的干扰作用。这种理论的代表人物是詹金斯和达伦巴希。
③压抑(动机)说：这种理论认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除，记忆也就能恢复。这种理论的代表人物是弗洛伊德。
④提取失败说：从信息加工的观点来看，遗忘是一时难以提取出要求的信息，一旦有了正确的线索，经过搜索，那么所要的信息就能被提取出来，这就是遗忘的提取失败理论。这种理论的代表人物是图尔文。
3．回忆或再认
对不在眼前的过去经历过的事物，在脑中重新呈现出来的过程称为回忆。对过去经历过的事物，当它再度出现时能识别出是以前经历过的就是再认。
(四)记忆规律在教学中的运用
1．明确记忆目的，增强学习的主动性； 2．理解学习材料的意义；
3．对材料进行精细加工，促进对知识的理解； 4．运用组块化学习策略，合理组织学习材料； 5．运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量； 6．重视复习方法，防止知识遗忘。 五、思维
六、 (一)思维的概念
七、 思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映。 八、 (二)思维的特征 九、 1．间接性
十、 间接性是指不是直接通过感觉器官而是通过其他媒介来认识客观事物。 十一、 2．概括性
十二、 思维可以把一类事物的共同的本质的特征和规律抽取出来加以概括。 十三、 (三)思维的种类
十四、 1．根据发展水平不同划分
十五、 根据发展水平不同，可将思维划分为：直观动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维。
十六、 (1)直观动作思维
十七、 直观动作思维是通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程。 十八、 (2)具体形象思维
十九、 具体形象思维是人脑对表象进行的思维。 二十、 (3)抽象逻辑思维
二十一、 抽象逻辑思维是用语言符号进行的思维。 二十二、 2．根据思维的逻辑性划分 二十三、 (1)直觉思维
二十四、 直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案作出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。
二十五、 (2)分析思维
二十六、 分析思维是经过逐步分析后，对问题解决作出明确结论的思维。 二十七、 3．根据思维的指向性划分
二十八、 (1)聚合思维
二十九、 聚合思维又称求同思维、集中思维，是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好的答案的思维。
三十、 (2)发散思维
三十一、 发散思维又称求异思维、辐射思维，是从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。
三十二、 4．根据思维的创造程度划分
三十三、 根据思维的创造程度，可将思维划分为：再造性思维和创造性思维。 三十四、 (1)再造性思维
三十五、 再造性思维(常规性思维)是指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。
三十六、 (2)创造性思维
三十七、 创造性思维是指以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。创造性思维是人类思维的高级过程。
三十八、 创造性思维具有如下三方面的特征：
三十九、 ①流畅性：流畅性指个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。
四十、 ②变通性：即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。
四十一、 ③独创性：个人面对问题情境时，能独具慧心，想出不同寻常的、超越自己也超越前辈的意见，具有新奇性。
四十二、 5．根据思维过程的依据划分
四十三、 根据思维过程的依据来划分，可以把思维分为经验思维和理论思维。 四十四、 (1)经验思维
四十五、 经验思维是以日常生活经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维。 四十六、 (2)理论思维
四十七、 理论思维是以科学的原理、定理、定律等理论为依据，对问题进行分析、判断的思维。
四十八、 (四)影响问题解决的因素
四十九、 所谓问题，就是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。问题解决是由一定的情景引起的，指向一定的目标，应用各种认知活动，经过一系列的思维操作，实现从问题的初始状态到达目标状态的过程。
五十、 影响问题解决的因素主要有如下几方面： 五十一、 1．问题的特征； 五十二、 2．已有的知识经验； 五十三、 3．定势； 五十四、 4．功能固着； 五十五、 5．原型启发。 五十六、 6．动机的强度
五十七、 在学习较复杂的问题时，中等偏低的动机强度最有利于问题的解决；在学习中等强度的问题时，动机强度与学习效率的关系是倒U型曲线关系；在学习任务比较简单时，动机强度与学习效率的关系是线性的关系，动机强度越高，学习效率越佳。
五十八、 除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
六、想象 (一)想象的概念
想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。 (二)想象的分类 1．有意想象和无意想象
(1)有意想象：也称随意想象，指有预定目的和自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力。它包括再造想象和创造想象等。
(2)无意想象：也称不随意想象，是没有预定目的，不由自主产生的想象。 2．再造想象和创造想象
(1)再造想象：依据词语的描述或符号的示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。
(2)创造想象：按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。
3．幻想、理想和空想
幻想是创造想象的一种特殊形式，是一种指向未来并与个人的愿望相联系的想象。它是创造想象的准备阶段和特殊形式。
如果幻想是以现实为依据，并指向行动，经过努力最终可以实现，那么它就变成理想。
如果幻想完全脱离现实，毫无实现的可能，就成为空想。
理想能鼓励人向上和进取，是人们从事创造性活动的动力，而空想往往会把人引向歧途。
(三)想象的功能 1．预见功能； 2．补充功能； 3．替代功能。
(四)培养学生想象力的方法
1．要引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。 2．引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。
3．引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力。
4．结合学科教学，有目的地训练学生的想象力。 5．引导学生进行积极的幻想。 第二节 学习动机 高频考点提要
1．学习动机的含义；2．学习动机的构成；3．学习动机的功能；4．学习动机的理论；5．学习动机的培养与激发。
高频考点速记 一、学习动机的含义
学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。学习动机包括推力、拉力和压力三种因素。
二、学习动机的构成
三、 学习动机有两个基本成分：①学习需要；②学习期待。 四、 (一)学习需要与内驱力
五、 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。 六、 (二)学习期待与诱因
七、 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。 三、学习动机的功能 (一)激发功能； 四、 (二)指向功能； 五、 (三)维持功能。 四、学习动机与学习效率的关系
动机强度与学习效率的关系是倒U型曲线关系。
动机的最佳水平还随任务性质的不同而不同：在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些；在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点会高些。
五、学习动机的理论
六、 (一)行为主义的强化理论
七、 学习动机的强化理论是行为主义学习理论家提出来的，主要代表人物是巴甫洛夫和斯金纳。行为主义强化理论认为强化能够促进学习动机。
八、 (二)需要层次理论
九、 美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论。认为人具有五种基本需要即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要，这些需要从低级到高级排成一个层级，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。他将前四种需要定义为缺失需要，后一种需要是生长需要。
十、 (三)成就动机理论
十一、 个体成就动机最初由麦克里兰和阿特金森提出。个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。
十二、 根据成就动机理论，学生最有可能选择的是成功概率约为50％的任务。 十三、 (四)成败归因理论
十四、 韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。同时，韦纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。
十五、 韦纳成败归因理论中的六因素与三维度
十六、
十七、 一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素(即能力低)的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。
十八、 (五)自我效能感理论
十九、 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。
二十、 影响自我效能感的因素有四种：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
六、学习动机的培养与激发 (一)学习动机的培养
1．了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生； 2．重视立志教育，对学生进行成就动机训练； 3．帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感； 4．培养学生努力导致成功的归因观。 (二)学习动机的激发
1．创设问题情境，实施启发式教学。
创设问题情境是指提供能使学生产生疑问、渴望从事活动、探究问题的情景，使学生经过一定的努力能成功地解决问题的学习材料、条件和实践。 2．根据作业难度，恰当控制动机水平。 3．正确指导结果归因，促使学生继续努力。
改变学生不正确的归因、提高学习动机可以从两方面入手： 一是“努力归因”，无论成功或失败都归因于努力与否的结果。
二是“现实归因”，针对一些具体问题采取现实归因，以提高学生克服困难的能力，增强自信心。
4．充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
第三节 学习迁移 高频考点提要
1．学习迁移的概念；2．学习迁移的分类；3．学习动机的理论；4．有效促进学习
迁移的措施。
高频考点速记 一、学习迁移的概念
学习迁移指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。 二、学习迁移的分类 三、 (一)正迁移和负迁移
四、 根据迁移的结果，迁移分为正迁移和负迁移。
五、 正迁移也叫“助长性迁移”、“积极迁移”，是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
六、 负迁移也叫“抑制性迁移”、“消极迁移”，是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。
七、 (二)顺向迁移和逆向迁移
八、 根据迁移发生的方向，迁移分为顺向迁移和逆向迁移。 九、 顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。 十、 逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。 十一、 (三)一般迁移和具体迁移
十二、 根据迁移内容的不同，迁移分为一般迁移和具体迁移。
十三、 一般迁移也称“非特殊迁移”、“普遍迁移”，是指在一种学习中所习得的一般原理、方法、策略和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、策略和态度具体化，运用到具体的事例中去。
十四、 具体迁移也称“特殊迁移”，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。
十五、 (四)水平迁移和垂直迁移
十六、 根据迁移内容的抽象和概括水平的不同，迁移分为水平迁移和垂直迁移。 十七、 水平迁移也叫横向迁移，指在难度、复杂程度和概括层次上处于同一水平的先行学习内容与后继学习内容、学习活动之间产生的影响。
十八、 垂直迁移也称纵向迁移，指先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。
十九、 (五)同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移
二十、 根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同，迁移分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。
二十一、 顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。
二十二、 重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。
三、学习迁移的理论 (一)形式训练说
形式训练说是最早的关于迁移的理论。形式训练说的基本主张是迁移要经历一个形式训练过程才能产生。其代表人物是沃尔夫。 (二)共同要素说
桑代克和伍德沃斯认为，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。 (三)概括化理论
美国心理学家贾德提出了概括化理论，也称为“经验类化说”。贾德在1908年所做“水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验。 (四)关系转换理论
代表人物是苛勒。苛勒用“小鸡啄米实验”证明了关系转换的学习迁移理论。 (五)认知结构迁移理论
奥苏伯尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的。
四、有效促进学习迁移的措施 (一)关注知识经验，完善认知结构 1．学生原有认知经验的丰富性； 2．原有知识经验的概括与组织性； 3．原有知识经验的可利用性。
(二)选择教学内容，安排教学过程 1．精选教材； 2．合理编排教学内容； 3．合理安排教学程序。
(三)教授学习策略，提高迁移意识
仅教给学生组织良好的信息还是不够的，还必须使学生了解在什么条件下迁移所学的内容、迁移的有效性如何等等。结合实际学科的教学来教授有关的学习策略是达到这一目标的有效手段。
第四节 学习策略 高频考点提要
1．学习策略的概念；2．学习策略的特征；3．学习策略的分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略。
高频考点速记 一、学习策略的概念
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。
二、学习策略的特征 (一)操作性和监控性的有机统一
操作性和监控性是学习策略最基本的特性。学习策略的操作性体现在学生认知过程的各阶段，监控性则体现在内隐的认知操作之中。 (二)外显性和内隐性的有机统一
在学习中使用的一些学习操作可以直接观察到，足见其外显性的特点。而学习策略又是在头脑中借助内部语言进行的内部意向活动，因此又具有内隐性的特点。 (三)主动性和迁移性的有机统一
学习策略的主动性是指学习策略可以根据学习材料和学习情境的特点以及学习的变化，进行自我调整。迁移性则是指从某种学习情境中获得的学习策略，能够有效地迁移到类似或不同的学习情境中去。
三、学习策略的分类
一般来讲，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。认知策略是信
息加工的策略，元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略，资源管理策略则是辅导学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。
(一)认知策略
认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。主要包括复述策略、精细加工策略和组织策略。
1．复述策略
复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。常用的复述策略有以下几种：
(1)利用无意识记和有意识记： (2)排除相互干扰； (3)整体识记和分段识记； (4)多种感官参与； (5)复习形式多样化；
(6)画线。画线是阅读时常用的一种复述策略。 2．精细加工策略
精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。
(1)记忆术 ①位置记忆法。 ②缩简和编歌诀。 ③谐音联想法。 ④关键词法。 ⑤视觉联想。 (2)做笔记 (3)提问 (4)生成性学习
(5)利用背景知识，联系实际 3．组织策略
组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。
(1)列提纲 (2)利用图形 ①系统结构图。 ②流程图。 ③模式或模型图。 ④网络关系图。 (3)利用表格 ①一览表。 ②双向表。 (二)元认知策略 1．计划策略
元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略、想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。
2．监控策略
元认知监控是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平：并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。元认知监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。
3．调节策略
元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。
(三)资源管理策略
资源管理策略就是帮助学生有效地管理和利用资源，以提高学习效率和质量的策略。
1．时间管理策略 (1)统筹安排学习时间 (2)高效利用最佳时间 (3)灵活利用零碎时间 2．环境管理策略
学习环境可影响学生学习时的心境，从而影响到学习的效率，因此，为学习创设适宜的环境很重要。首先，要注意调节自然条件，如流通的空气、适宜的温度、明亮的光线以及和谐的色彩等；其次，要设计好学习的空间，如空间范围、室内布置、用具摆放等因素。
3．努力管理策略
为了使学生维持自己的意志努力，需要不断的鼓励学生进行自我激励。这包括激发内在动机；树立为了掌握而学习的信念；选择有挑战性的任务；调节成败的标准；正确认识成败的原因；自我奖励。
4．资源利用策略
资源利用策略主要包括两方面，一是学习工具的利用，指善于利用参考资料、工具书、图书馆、广播电视以及电脑与网络等。二是社会性人力资源的利用，指善于利用老师的帮助以及通过同学间的合作与讨论来加深对内容的理解。
第五节 学习理论 高频考点提要
1．行为主义学习理论：桑代克的尝试错误说、巴甫洛夫的经典性条件作用理论、斯金纳的操作性条件作用理论、班杜拉的社会学习理论；2．认知学习理论：苛勒的完型一顿悟学习理论、布鲁纳的认知一结构学习论、奥苏伯尔的有意义接受学习论、加涅的信息加工学习理论；
3．人本主义学习理论；4．建构主义学习理论。 高频考点速记
一、行为主义学习理论 行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
(一)桑代克的尝试错误说 1．桑代克的经典实验
桑代克设计了“桑代克迷笼”。 2．基本观点
桑代克根据“饿猫逃出迷笼实验”，认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过“盲目尝试—逐步减少错误一再尝试”而形成的，因此他的观点称为试误说。这是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
3．尝试一错误学习的规律
桑代克根据自己的实验研究得出了三条主要的学习定律。 (1)准备律
在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应(包括生理和心理的)，学习者就能比较自如地掌握学习的内容。
(2)练习律
对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。
(3)效果律
学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。效果律是最重要的学习定律。
(二)巴甫洛夫的经典性条件作用理论
1．巴甫洛夫的经典试验——狗摇铃进食实验巴甫洛夫最早用精确的实验对条件反射做了研究。
2．经典性条件反射的基本规律 (1)获得与消退
在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。
(2)刺激泛化与分化
刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。
刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。
(三)斯金纳的操作性条件作用理论 1．斯金纳的经典实验——迷箱实验 2．基本观点
学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
3．操作性条件作用的基本规律
斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。
(1)强化
强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤消惩罚)之分。 回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。 ①逃避条件作用
当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。
②回避条件作用
当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
(2)惩罚
当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
(3)消退
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
2．辨析题：负强化就是惩罚。 【答案要点】
此观点是错误的。负强化和惩罚是两个不同概念。惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加良好行为反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低不良行为反应在将来发生的概率。
(四)班杜拉的社会学习理论
1．班杜拉的经典实验——波波玩偶实验 2．基本观点
班杜拉的社会学习理论关于学习实质问题的基本看法是，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的
过程。他认为观察学习包括注意、保持、再现和动机四个子过程。
3．观察学习的基本规律
班杜拉认为，在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：直接强化、替代强化和自我强化。
(1)直接强化
观察者因表现出观察行为而受到强化。 (2)替代性强化
替代性强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。 (3)自我强化
人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处罚自己。 二、认知学习理论
三、 认知学习理论认为，有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激一反应联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。
四、 (一)苛勒的完形一顿悟学习理论 五、 1．苛勒的经典实验——顿悟实验 六、 2．完形一顿悟说的基本内容 七、 (1)学习是通过顿悟过程实现的； 八、 (2)学习的实质是在主体内部构造完形。 九、 (二)布鲁纳的认知一结构学习论
十、 布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知—结构论或认知一发现说。
十一、 1．学习观
十二、 (1)学习的实质是主动地形成认知结构。 十三、 (2)学习包括获得、转化和评价三个过程。 十四、 2．教学观
十五、 (1)教学的目的在于理解学科的基本结构。 十六、 (2)掌握学科基本结构的教学原则。 十七、 ①动机原则。
十八、 ②结构原则。 十九、 ③程序原则。 二十、 ④强化原则。 二十一、 (3)提倡发现学习。
二十二、 (三)奥苏伯尔的有意义接受学习论 二十三、 1．奥苏伯尔的学习分类
二十四、 奥苏伯尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的学习和意义的学习；另一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受的学习和发现的学习。
二十五、 机械学习就是学习者并没理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背。
二十六、 意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
二十七、 接受学习是指教师把学习内容以定论的形式传授给学生。
二十八、 发现学习是指学习的内容不是以定论的形式给学生，而是由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系。
二十九、 2．意义学习的实质和条件 三十、 (1)意义学习的实质
三十一、 所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
三十二、 (2)意义学习的条件
三十三、 从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
三十四、 从主观条件来看，实现意义学习的条件主要有：
三十五、 ①学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。 三十六、 ②学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。
三十七、 ③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意
义。
三十八、 3．奥苏伯尔学习理论在教学中的应用 三十九、 (1)课堂教学的原则 四十、 ①逐渐分化原则。 四十一、 ②综合贯通原则。
四十二、 (2)促进有意义学习的教学策略——先行组织者策略
四十三、 所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
四十四、 (四)加涅的信息加工学习理论
四十五、 加涅把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。
三、人本主义学习理论
人本主义心理学被称为心理学的“第三势力”，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。
(一)有意义的自由学习观
人本主义倡导有意义的自由学习观。有意义学习关注的是学习内容和个人之间的关系。所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
有意义学习包含四个要素：
第一，学习是学习者自我参与的过程，包括认知参与和情感参与； 第二，学习是学习者自我发展的，内在动力在学习中起主要作用； 第三，学习是渗透的，它会使学生的行为、态度以及个人等发生变化；
第四，学习的结果由学习者自我评价，即他们知道自己想学到什么和自己学到了什么。
(二)学生中心的教学观
罗杰斯认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的
知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教师的任务不是教学生学习知识(这是行为主义者所强调的)，也不是教学生如何学习(这是认知主义者所重视的)，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。
此外，该教学观认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等，而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于促进者与学习者的人际关系之中。
促进学习的心理气氛因素有：(1)真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；(2)尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为个体的学习者的价值观念和情感表现；(3)移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，教师只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，学生才是学习的关键。
四、建构主义学习理论
建构主义心理学被视为“教育心理学的一场革命”，兴起于20世纪80年代，是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰，后来在维果斯基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。
(一)建构主义学习理论的内容
1．建构主义知识观——知识不是绝对的真理 2．建构主义学生观
在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。学生经验世界的差异本身便是一种宝贵的学习资源，教师需要在他们已有的经验世界中找到新知识的生长点。
3．建构主义学习观
建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。 4．建构主义教学观
第一，教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。
第二，教师要培养学生学会生成新能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行
一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。
(二)建构主义学习理论在教学中的应用 1．探究学习
通过有意义的问题情境，让学生通过不断地发现问题和解决问题，来学习与所探究的问题有关的知识，形成解决问题的技能以及自主学习的能力。
2．支架式教学
这是指教师为学生的学习提供外部支持，帮助他们完成自己无法独立完成的任务，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习。
3．情境教学
建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学称为情境教学。知识、学习是与情境化的活动联系在一起的。学生应该在真实任务情境中，尝试发现问题、分析问题、解决问题。
4．合作学习
合作学习主要是以互动合作(师生之间、学生之间)为教学活动取向的，以学习小组为基本组织形式，来共同达成教学目标。
(三)建构主义学习理论对教育实践的启示
第一，教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。
第二，教师除讲授学习材料之外，还要培养学生学会生成新能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。