元认知和元认知策略述评

2009年 4月 第 25卷 第 2期 教 育 科 学 Education Science Apr, 2009 Vol. 25 No. 2

元认知和元认知策略述评 刘 艳

(辽宁师范大学 教育学院 , 辽宁 大连 116029 1收稿日期 22009-03-04

1作者简介 2刘艳 (1955- , 女 , 辽宁丹东人 , 辽宁师 范大学教育学院讲师。 1摘 要 2 认知是人们获得知识或应用知识的过程 , 或信息加工的过程 。 而元认知则是个 体对自己认知过程的认知 。 不同个体元认知能力及元认知策略的采用反映了个体间能力的差 异 。 这种差异不仅反映在知识的获得上 , 也反映在知识的应用上 。 诸多研究表明 , 元认知知识的 学习和掌握及适宜的元认知策略的运用 , 能显著提高个体的学习和应对任务的能力 。 1关

键

词 2 元认知 ; 元认知策略 ; 述评

1中图分类号 2G442 1文献标识码 2A 1文章编号 21002-8064(2009 02-0089-04 在学生的学习过程中 , 自主性是学生学业表现 的重要方面 , 也是学生能力的主要体现。 Wolters 认 为具有自主性的学习者是主动的 , 善于思考的和有 效率的学习者

[1]

。这样的学生具有认知和元认知能

力 , 并在理解、 监控和指导自己的学习中具有坚定的

信念和积极 的态度 , 因此会 积极投身 于学习过 程。 大多数自主学习模型都假设学习者是积极参与学习 过程的。自主学习者都拥有经过努力可以成功的信 念 , 使他们愿意投入努力并坚持学习。 Ames 指出 , 这种投入对学生的技能 , 学习策略和学术表现的发 展是必需的 [2]

。因此 , 可以认为高 的努力投入是有 效率的自主学习者的特点 , 而且投入的努力越大 , 学 生的学习成绩越好。

Winne 注意到 , 那些没有接受 过自主学习知识 和技巧指导的学生 , 也能形成自主学习能力 , 但可能 不是那么有效率 [3]。因此 , 在有效 自主性和次有效 自主性学习者之间 , 这种调节存在定性和定量上的 差异。一些 研究 者如 Boekaerts 和 Winne 已经 指 出 , 研究这些差异是重要的 , 理解学习者怎样运用自 主学习方法可以为构建支持有效的自主学习框架提 供清晰的指导

[4-5]。

一些关于自主学习的主要模型在自主性和术语 使用上有它们自己的特殊性。然而在理论研究者之 间已达成共识 , 即自主学习涉及到目标设定 , 元认知 和元认知策略运用。

一 、 学习目标的确定 成就目标

大多数自主学习模型共享的一个观点是 :一些 目标 , 准则和标准确实可以用于评价学习过程和指 导调节过程。例如一名学生设定了自己的标准或目

标并在自己的学习中为之努力 , 同时也监控着自己 朝着目标努力的过程 , 并不断调节自己的认知、 动机 和行为以实现这些目标。可见在自主学习过程中确 立目标是第一位的。

成就目标理论给出了一般性的目标定位 , 这种 定位关心的是学生接近并参与到一个任务中时所追 索的原因和目的。这一理论强调的是两个将要实现 的一般性定

位 :精熟目标和表现目标。精熟目标将 学生定位于学习和理解、 发展新技巧、 注重用自认的

标准自我改善。表现目标则是关注能力的证明、 获 得具有高能力的认可、 保护自我价值和关注与他人 相关的竞争标准 并企 图超越 别人。就 表现 目标而 言 , 会有两种相对的动机 , 即渴望正面的评价和避免 负面的评价。由于这种对立动机的存在 , 一些研究 者提出了一个框架 :表现目标在调节形式上可分为 靠近和逃避两种形式。靠近型表现目标将学生朝着 比别人达到更高水平和证明更高能力的方向定位。 而逃避型表现目标使学生关注避免得到低能力和看 法愚蠢的评价。

在对成就目标的研究中 , Dw eck 注意到追求精 熟目标比追求表现目标有很多益处 [6]。精熟目标比 表现目标更易 适应的设定 是倾向于 精熟目标 观点 的 , 因为它暗示着学生更容易关注和投入到他们对 学业追求 的精熟 方面。最近的 证据 表明 (Barro n, 2001 不合适的学习模式主要与逃避型表现目标相 关 , 而主动的学习 行为则与 靠近型表 现目标相 关。 因此 , 若干理论研究者认为从多目标角度看 , 精熟目 标和靠近型表现目标是有益的 [7]。一些学者关于精 熟目标与靠近型表现目标的正相关的研究结果支持 这一观点。也有结果显示靠近型表现目标与逃避型 表现目标有正相关。

根据 M arkus 的 /可能自我 0(possible selves 理 论 [8], 我们可以假设逃避型表现目标也会有某些有 益效应。按 Markus 的观点 , 目标影响表现 , 因为目 标在学生的现在与将来之间架起了一座桥梁。一个 学生所具有的关于一个目标的靠近和实现的精神表 征称作 /可能自我 0。这样的可能自我如果关注的是 学生的希望与渴望 , 就会表现出积极的姿态。但如 果涉及的任务引起了学生的畏惧 , 它就可能表现为 消极的姿态 , 如担心缺乏能力和遭遇失败等。在理 想状态下 , 如果目标不仅激发了一个积极的想得到 的可能自我 , 而且也激活了一个消极的畏惧的可能 自我 , 明确的目标就可以为激励学生做出贡献。如 果消极的可能自我弱于积极的可能自我 , 而且学生 知道怎样做可以避免畏惧状态 , 它就可能有促进效 应。因此 , 当一个弱的逃避型表现目标 , 既一个弱的 消极畏惧的可能自我 , 与一个强的精熟目标相关联 的时候 , 弱逃避型表现目标对有效的自主学习者会 有一个积极的效应。有研究结果证

明 , 有效的自主 学习者的一个特点就是期望避免得到负面评价。 Suarez(2001 指 出 , 采用不同 目标的学生 可以 较好的安排自己的学习并具有较大的可变性。所以 他们能够调整自己的行为以更好地适应任务并达到 最好的结果 [9]。因此 , 有效的自主 学习应该是多目 标定位的 , 例如一个学生同时追求精熟目标 , 靠近型 和逃避型表现目标。

二 、 元认知

元认知领域的文献基本上将元认知划分为二个 不同方面 :认知知识和认知调解。认知知识指的是 影响认知的、 关于什么因素或变量以什么方式来影 响认知努力的进程 和结果的 知识和信 念。 Flaw ell 认为元认知知识涉及到人 (如善长于记忆的人 、 任 务 (如学习心理学导论比统计学容易 和策略 (如详 细描述有助于理解 以及这三个变量之间相互作用 的知识。 (如当我必须记住某件事情时 , 复述帮助了 我。但当我必须理解其它策略如组织能力时 , 学习 资料则更有帮助 [10]。 Cross 鉴 别出三种元认知知 识 :陈述性知识 (知道什么因素影响人类的认知 、 程 序性知识 (知道某些技巧是怎样起作用的和怎样运 用它们 和条件性知识 (知道何时需要策略 [11]。 认知的调节指的是一系列帮助学生控制他们学 习过程的活动。尽管文献中已经报道了各种不同的 调节技巧 , 但它们都包含三个主要技巧 :计划 , 监控 和评价。计划是指选择合适的策略和对影响表现的 资源的配置。监控是指学生对理解能力和任务表现 的即时知晓。评价指的是鉴定和评价学习的结果和 效率。例如重新评估一个人的目标和结果。

一个被忽略的 元认知的 组成部分 是元 认知经 验。 Flaw ell 描述元认知经验是 任何伴随和从属于 智力形成的有意识的或情感的经验 [12]。 Efklide 注 意到参与认知任务的人会经历如兴趣等各种情感并 形成对于 任务过程及他 们表现如何的判 断 [13]。这 些获得的 对于学习的感 觉和判断 在本质上 是元认 知 , 因为它们监控了实施任务的认知过程以及人们 对它的响应。

元认知所有理论的一个关键的假设是认知和调 节是相互关联的。然而如果元认知知识错误 , 这种 积极的关系就不会出现 , 因为对于学习过程的不正 确的元认