成就目标定向理论发展的研究回顾与展望

成就目标定向理论发展的研究回顾与展望

1 引言

动机是指引起和维持个体活动，并使之朝着某一目标进行，以满足个体某种需要的内部动力。它一般具有三种功能：激活功能，指向功能和强化功能。激活功能即动机会促使人产生某种活动，对行为起着使动作用;指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标，朝着预定的方向前进;强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。而学习动机是寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。

1.1 成就目标

成就目标理论是学习动机理论的一种，成就目标根据不同的研究者对其有不同的理解。Ames(1992)认为成就目标指的是成就行为的目的,是能力信念、成败归因和情感三者的整合模式; Urdan(1995)等人认为成就目标是学生对开展学习任务原因的一种知觉; Dweck(1988)等人将成就目标定义为“对认知过程的计划,它具有认知的、情感的和行为的结果”; Pintrich (2000)认为成就目标是“关于个体追求成就任务的理由和目的的认知表征”。由此可知研究者对于成就目标的具体定义虽各不相同,但他们都认为成就目标是个体对所从事某一成就任务的目的或原因的认知。Midgley(2001)认为成就目标是一种个体感知到的抑或行为的目的，涉及与胜任力有关的情景。Elliottt(2005)认为成就目标指个体在特定的成就环境和成就任务中希望达到的目的，用于引导和维持起行为的目的(张承芬, 宿淑华, 李丽, 2004)。我国学者方平(1999)认为成就目标就是成就行为的目的,具有认知(如对于情景的认识、成败归因)、情感(如焦虑)和行为(如学习策略、任务选择和学业)特征。

1.2 成就目标定向的分类研究

目标设置研究的取向主要有两种:其一是对目标自身特性的研究,例如目标的明确度、目标的难易程度、个体对目标的接受程度等;其二则集中在对成就情境下个体所采用占有优势的成就目标类型和最终结果的分析,即以社会认知模式为基础的成就目标定向研究,它重视内部动机的维持与增强,强调个体的成就目标定向对动机的影响。经过长期研究,研究者们证实有两种成就目标定向,即学习目标定向(learning goal orientation)和成绩目标定向(performance goal orientation)对个体的成就行为起着决定性作用。

1.2.1 学习目标定向

学习目标定向占优势的个体的显著特点是把注意力集中在对任务的把握和理解之上,他们倾向于把能力的提高和对任务的掌握和理解程度作为成功的标准,在行为中表现出“控制”的反应模式。

研究表明,学习目标定向的概念及相关结构与以下因素密切相关：(1)注意力集中在学习和工作的内在价值;(2)对努力(勤奋)导致成功深信不疑;(3)倾向做更多富有挑战性的工作;(4)在行为中会运用较多的社会认知策略;(5)在完成任务的过程中有较高的任务满意感和兴趣。即当学习目标定向占优势时,个体对自身能力的感知是自我指导的,即个体根据自定的标准来判断自身能力,关注当前任务的完成以及对任务的掌握程度,主观成功感取决于个体的进步和学习(王雁飞, 方俐洛, 凌文辁, 2001)。

1.2.2 成绩目标定向

成绩目标定向占优势的个体有向他人展示自己才能的意愿,但极力回避那些可能失败或会表现出自己低能的情境,因此他们倾向于以参照群体来评价自己的成功。当他们的工作绩效较低时,就会怀疑自己的能力,并做出一些非适应性行为,在行动中就会表现出“无助”的反应模式。

研究表明,成绩目标定向的概念及其相关结构与以下因素密切相关:(1)完成较容易的任务后有积极的感觉;(2)在行为中较少利用高效率的社会认知策略;(3)倾向于做挑战性低的工作;(4)行为过程容易被无关因素所干扰。即当个体的成绩目标定向占优势时,个体将自己的表现和努力程度同他人比较来判断自身能力,其行为关注于自己能力表现的充分性,当超过他人时就体验到了成功(王雁飞 等, 2001)。

1.3 成就目标定向理论

50年代McClelland提出了成就动机理论，他指出个体在行为活动中，有两种成就动机存在，即追求成功和避免失败的成绩动机。该理论认为，持有高水平成就动机的个体倾向于设立和自己水平对等的目标，他们喜欢体验努力所获得的喜悦感和满足感。目标设定对于高成就者来说很重要，因为他们希望获取目标达成后的及时反馈，以此了解自己努力是否让自己取得进步。

1.4 成就目标定向理论的分类研究

以往对成就目标的分类研究主要有二分法、三分法、四分法和五分法。有研究者从因素结构的维度来划分，从而有一因素结构、二因素结构和三因素结构(张承芬 等, 2004)。

1.4.1 成就目标定向二因素理论

一些研究者也认为学习目标定向与成绩目标定向是独立的,因此又提出了成就目标定向两因素理论。Nicholls最早把这两种目标定向命名为任务卷入(task involvement)和自我卷入(ego involvement),但是也有研究者把它们命名为掌握目标(master goals)和成绩目标(performance goals),任务目标(task goals)和能力目标(ability goals),掌握目标(mastery goals)和能力目标(ability goals),学习目标定向(learning goal orientation)和成绩目标定向(performance goal orientation)等。

1.4.2 成就目标定向三因素理论

Maehr(1980)年认为,除了学习目标定向和成绩目标定向以外,还应该将社会目标定向纳入到成就目标定向理论中。Urdan也认为,只有将社会目标纳入到成就目标理论当中,才能够更好地理解成就目标定向理论。此外,Vanolewalle(1997)根据自己的研究结果提出了成就目标定向三因素理论,他认为应该将成绩目标定向分为证实(prove)维度和逃避(avoid)两个维度(王雁飞 等, 2001)。

2 成就目标定向的相关研究

2.1 成就目标影响动机、认知、情感和行为过程

成就目标是引发动机的重要原因，成就目标作为制约个体预期、个体的成就目标能影响其对成就活动的态度和行为,是激发动机的重要源泉。当个人的成就目标激发出其学习动机时,动机也就成了其成就目标与成就结果的中介变量,成为实现学习不可忽视的影响和制约因素,有时甚至成为学习的直接目的。研究表明,掌握目标引起适应性动机,成绩目标引起非适应性动机。具有适应性动机的个体关心学习过程,关注如何尽快提高自己的能力,敢于面对挑战性任务,对困难有高坚持性;具有非适应性动机的个体则关心学习结果,关注的是如何取得常规的成就,不敢轻易地面对挑战性任务,对困难的坚持性低。

持成绩目标定向的个体,其目标不是发展能力而是要证明自己的能力,因此判断能力的标准就与持掌握目标定向的个体不同。他们不是根据自己的学习掌握程度来判断自己的能力。例如,对自己能力有信心的学生会选择中等难度的任务以展示自己的能力,确保自己能够取得成功。面对困难,虽然也能运用有效的策略,但由于他们的目标是为了表现自己的能力,他们可能采用走捷径的方式来实现短期目标,尽管这些捷径并不能真正促进学习。因而，成就目标定向会影响个体的能力自我知觉，从而采取不同的策略来展示自己的能力，实现自己的目标。

近来许多研究者开始关注成就目标与情绪、情感间的关系,主要集中在成就目标与情绪、幸福感等关系的研究上。已有的研究发现,成就目标会影响学生的学校归属感、幸福感等。不同目标教学法对学生的愉快感、归因及学业成绩有不同的影响:掌握目标教学班被试比成绩目标教学班被试有更高的愉快感、成绩提高得更多和易做努力归因。

成就目标被认为是影响学生学习活动的重要因素。有关成就目标的研究亦证明:当学生对环境进行掌握目标定向时,他们主动参与学习过程,如调节注意力,综合学习材料,采用深层水平的学习策略;当学生对环境进行成绩目标定向时,学生常采用寻求捷径的学习策略,回避冒险,在完成任务时指向学习的坚持性较差(张承芬 等, 2004)。

2.2 影响成就目标的相关因素研究

成绩目标定向的个体则更倾向于使用浅层加工策略,面对挫折容易产生焦虑、羞愧等消极情绪,对自身能力产生怀疑,并常常以降低努力的方式来维护自尊,是一种消极的、不适应的动机行为模式。成就目标通常以追求高成绩、证明自身能力为目的，因此容易受到环境的影

响。

Ames等人发现,学生对环境目标,尤其是对课堂环境目标的知觉制约其成就目标的取向。在强调掌握目标的课堂环境中,学生更倾向于采取掌握目标,对学习的态度也更积极,能更多地使用有效的学习策略。李燕平(2002)采用Ames提出的TARGET模式，考察在我国中学课堂环境中该模式引导学生是否能有效激发学生学习动机，结果发现是可行并且有效的。朱丽芳(2006)探究大学生学业自我概念、成就目标定向与学习坚持性的关系研究中发现，学业自我概念能通过成就目标而影响学习坚持性。

3 测量

对个体成就目标定向测量通常用单项目、多项目、情景化、投射化等多种方式编制量表。Bandura和Dweck在1985年首次开发了单一项目量表用以测量个体的成就目标定向；Elliot和Church在1997年编制了三个维度的“成就目标问卷”，包括成绩接近目标、成绩回避目标、掌握目标；Skaalvik与1997年编制的成就目标定向量表,也包括分任务定向、自我提高定向和自我阻碍定向三个维度；Niemivirta等人(2019)修订的量表，包括掌握、表现方法、避免表现和工作回避四个维度。我国学者编制的问卷有刘惠军和郭德俊(2003)编制的成就目标定向量表也有四个维度：掌握－接近目标、掌握－回避目标、成绩－接近目标和成绩－回避目标四个维度。

4 研究局限与未来方向

综合国内外对成就目标定向的研究来看，在教育和管理领域的研究是十分丰富的。已有大量研究探讨成就目标定向与学习成绩、学习策略之间关系发现，目标定向是导致学习策略变化的因素之一;掌握定向有助于深加工策略的使用,而逃避定向将导致缺乏组织性、避免努力等消极结果(蒋京川, 刘华山,2004)。

除此之外，大量研究关注成就目标与学习结果之间的中介过程。Linnenbrick和Pintrich认为不同目标定向能够产生不同的动机、情感、认知和行为过程,并通过这些中介过程或通过这些中介过程间的相互作用影响学习结果。学业情绪在成就目标定向和学习投入之间的作 用也颇受关注，其中研究最多的变量就是焦虑。Elliot和McGregor将状态考试焦虑和担忧作为中介变量引入成就目标影响考试成绩的层次模型(刘惠军, 郭德俊, 李宏利, 高培霞, 2006; 洪伟, 刘儒德, 甄瑞, 蒋舒阳, 金芳凯, 2018)。同时，学业拖延可能是成就目标定向影响学习投入的一个重要中介因素。

不可否认的是，在对成就目标定向与学业之间的关系研究深入进展的同时，也应该关注社会情境的作用，通过研究社会情境下社会认知过程中所采取的策略，对于干预个体从而改善学业有很好的启示意义。李燕平等人(2002)研究发现，通过改变课堂气氛可以改善学生的学习动机模式。在关注成就目标定向对学业的影响时，也应关注如何通过影响成就目标定向来改善学业。