loading《论情景学习视域中的认知学徒制》读书笔记
一.引言
后天学习在高等动物与人类的日常生活中是一种非常自然的现象，而在学习方式中当中，通过感官刺激、模仿、以至应用、训练、纠正，动物与人类习得了许多有利于其个体生存的本领，如语言表达、动作技能（如肉食动物的捕猎技巧）。然而大多数动物，其个体出生到性成熟的时间较短，学习的内容也主要在个体性成熟时基本结束。对于我们人类而言，漫长的童年青少年阶段（相对大多动物）所交给我们的重要任务便是在所处的社会当中进行多种多样内容的学习，在成年时去适应将来的某一种职业，其中最原始和最普遍的方法（学校教育出现之前）便是所谓的认知学徒制，即学习者们（学徒）通过对掌握某一种特殊技能、专业的人（师傅）的实践观察、模仿、训练，在“师傅“的指导之下，逐渐地掌握该种专业技能，从一个新手到熟手，从熟手再到专家的培养过程。说直白一点，便是“大鱼带着小鱼游，游着游着，小鱼也就变成大鱼了“！
随着学校教育的出现，人类的学习方式开始迈出革命性的一步，传统的师傅带徒弟方式其效率无法适应工业文明所带来的社会节奏的加快，标准化的学校教育成为人们获得知识的主要途径。然而随着时代的不断发展和知识爆炸的来临，社会对人才所提出了更高一步的要求，创新能力的培养、运用知识解决实际问题的能力训练成为学校教育亟待解决的难题。现代教育理论的发展从更加注重学习者认知技能的提高和运用知识能力求解问题方面出发，在建构主义学习理论中重拾起昔日认知学徒制中的营养。
所谓的认知学徒制，是指将传统学徒制中的核心技术融合进学校教育之中，以培养学生的认知技能，即专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力。在这种模式里，学习者通过与参与专家实践共同体的活动和社会交互，进行某一领域的学习。
对于认知学徒制定义的理解深刻与否将直接决定我们是否能够将其有效运用到学校教育之中，而实践该模式也将反过来加深我们对认知学徒制的内涵、基本构元的理解，以及采用认知学徒制模式的具体方法。
一.通过对学校原有教育教学的反思吸取认知学徒制中的精华
传统的学校教育其学习活动以三个中心为主，即“以教师为中心“、“教材为中心“、“课堂为中心“。正如文章所言，这种“学校教育在组织、传递概念和事实性知识上已取得相对的成功“。在此笔者进一步追问这样一个问题：“为何说是 取得相对的成功’，而不是实实在在的成功？“换句话说，“这种标准化的学校教育在组织、传递概念和事实性知识上存在哪些问题？认知学徒制模式是否提供了这方面的解答？“从认知学徒制的定义和特征进行分析，认知学徒制关注的已不是概念和事实知识的获得（这给鄙人的某些习惯性思维犹如当头一棒），概念与事实知识只是作为问题求解过程中的工具来加以应用，并且在此过程中构建起丰富的反映概念、事实与问题情景之间的关联网络，这种关联网络会自然地建立于认知学徒制所强调的情境真实性之中，真实的环境往往又是多样和变化的，这必定又会通过认知灵活主义中的“十字交叉法“（或从建构主义中的“随机通达法“），使学习者获得对概念和事实知识的意义建构，并有能力将其再次作为求解实际问题的认知工具。从这个角度分析我们可以明显看出传统学校教育在使概念和事实知识在学习者认知结构中形成稳定的意义建
构和丰富的关联网络上显得非常呆滞，知识大多是惰性的、孤立的，缺乏生存力。因此文章中认为传统学校教育“忽视了学生关键性专业技能的培养。对学生来说，学校教育所强调的是解决 教科书’问题的死板方法，发展的是相对孤立的低阶技能。“
二.从知识的显隐性质看认知学徒制模式的教学
我们知道，知识可以分为两类：显性知识(explicit knowledge)和隐性知识(tacit knowledge)。显性知识是可以记录在一定物质载体上的知识并以信息呈现出来，也就是通常所说的说看得见，摸得着的东西。隐性知识则是存储于人们大脑之中，包括个人的心智模式、认知策略、经历经验、体会感悟等，也就是看不见、摸不着，只可意会不可言传的非信息范畴的知识。在面临复杂的现实问题求解任务执行当中，需要运用到领域性知识的方法，这类知识通常以隐性的方式存在于专家们的大脑之中，如策略性知识，包括启发式策略、控制策略、学习策略三类。而事实上，这三类策略性知识在运用知识与技能解决实际问题和完成任务中是缺一不可的，这恰恰是传统学校教育所缺乏关注之处，因此对隐性知识的挖掘和进行显性化对采用集中式教学的学校教育显得尤为重要。认知学徒制教学模式便提出将专家所隐蔽在内的认知过程（即隐性知识）显性化出来，教师的作用是充分利用有关的教学媒体提供真实情境、任务、指导、搭建脚手架，为学习者的建模提供帮助，学习者通过对教师或教学媒体中的专家（如视频录像）在建立问题、推导问题、解决问题的步骤、技巧等的观察模仿训练后对知识的清晰化、反思、交流过程中完成对知识的建构和认知技能的提高。其中，清晰化是要求学习者能够根据自己的建模、实际学习体验，将解决问题所运用的程序、方法尽量清晰地表达出来，并在表达的过程中进行反思，总结出不同情境中任务的共同原理，同学间也在互相表达中获得交流，促进头脑风暴，获得自我修正和自我监控等元认知能力上质的提高。
三.从认知学徒制看信息技术与课程整合
首先，信息技术与课程整合对教师有效创设情境的作用。“作为情景学习的重要模式之一，认知学徒制是现代教育及其理论、目标与技术环境所生发出的一种新型教学模式。它从改造学校教育中的主要问题出发，与学徒制方法进行整合，并将计算机技术融入到学徒制的核心观念/技术中。“从这里我们看出信息技术作为认知学徒制教学组成部分的重要性。在Young.A所阐述的认知学徒模式显著特征之二“真实性“的理解是“真实的学习环境强调综合的而非局部性的任务，强调任务复杂性的现实水平。任务反映了真实世界的问题，对学习者来说具有内在的意义和满意度。“在当前的学校教育当中，学生学习的大部生时间仍然是处于课堂之中或学校之内，野外学习并不常见，因此情境的有效创设很大程度上应有赖于信息技术作为核心技术作用，并与课程整合起来。例如，教师可以通过视频将学生引入一个实际问题当中，并可以对专家某个具体技巧进行特写、放大或重放，使学生得以在真实的具体情境中进行观察、模仿。其次，信息技术与课程整合为学生的学习活动提供认知工具。认知学徒制允许学习者在完成复杂的任务过程中，参与不同的认知活动，如讨论、角色扮演/互换及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化，信息技术可以给学生提供BBS交流平台、概念图工具等，使学生能更加快捷和清晰地表述任务解决方案和认知过程等。可见信息技术与课程整合对于认知学徒制教学模式的开展有着重要作用，认知学徒制也反过来促使信息技术与课程往更深层次方向进行有机整合。
四.认知学徒制策略与其它情境性策略的比较
建构主义强调情境的重要性，认为学习者是在一定社会文化背景当中主动地进行意义建构，情境作为建构主义的四个基本要素之首（其它三要素为协作、会话和意义建构）。建构主义中属于情境性策略的有：抛锚策略、认知学徒策略、十字交叉形策略。三者都强调“情境“，但其最终目标都使得个体完成意义建构，可谓同出而异名，殊途而同归。在具体应用当中，三种策略中教师都可以采用某些相同的教学方法，如提供脚手架，及时撤去脚手架，同学交流、反思等。其中，抛锚策略主要是试图创设一个真实、完整、乃至有趣的问题背景（“锚“即指该背景中的故事），产生学习需要，激励学习者主动学习，学习者亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程，如贾斯帕“邦尼牧场的援救“一例。十字交叉形策略主要是构建由问题、观点、实例等交织组成的十字交叉形，使学习者围绕基本问题对知识进行多角度建构最终形成对知识的全面理解，认识到非良构知识的多样性。而对于认知学徒制，则更加关注学习者在问题求解过程中从新手的边缘参与到进入专家实践共同体的认知发展过程。它强调学习者与专家的交互和反馈，强调某一类任务的解决和特定工作任务的实践共同体所具有的文化，对于抛锚策略而言，只需要学习者围绕其编制出的问题情境进行协作探究和识识技能的建构、迁移，且所提出的问题不是基于某种具有特定职业文化的“实践共同体“（如医生、建筑师、飞行员）。